DESARROLLO INTELECTUAL DEL NIÑO - I
PROBLEMAS DE PSICOLOGÍA GENÉTICA
JEAN PIAGET
EDITORIAL ARIEL, BARCELONA, 1975 [1]
Trad. MIGUEL A. QUINTANILLA Y ANA M. TIZÓN


Título completo del escrito "El tiempo y el desarrollo intelectual del niño"

El desarrollo del niño es un proceso temporal por excelencia. Intentaré ofrecer algunos datos necesarios para la comprensión de este problema.
        Más precisamente, me atendré a dos puntos. El primer punto es el papel necesario del tiempo en el ciclo vital. Todo desarrollo -tanto psicológico como biológico- supone duración, y la infancia dura tanto más tiempo cuanto superior es la especie; la infancia de un gatito, la infancia de un pollito, duran mucho menos que la infancia del hombre porque el hombre tiene mucho más que aprender. Esto es lo que intentaré demostrar aquí.
        Hay un segundo punto que igualmente me gustaría tratar, formulado en la cuestión: ¿el ciclo vital expresa un ritmo biológico fundamental, una ley ineluctable? ¿Lo modifica la civilización y en qué medida? Dicho de otro modo, ¿hay posibilidades de acelerar o retardar este desarrollo temporal?


        Para tratar estos dos puntos consideraré sólo el desarrollo propiamente psicológico del niño, en oposición a su desarrollo escolar o a su desarrollo familiar, es decir, insistiré sobre todo en el aspecto espontáneo de este desarrollo e incluso lo limitaré al desarrollo propiamente intelectual, cognoscitivo.
        En efecto, en el desarrollo intelectual del niño se pueden distinguir dos aspectos. Por un lado, lo que se puede llamar el aspecto psicosocial, es decir, todo lo que el niño recibe del exterior, aprendido por transmisión familiar, escolar, educativa en general; y por otro, el desarrollo que se puede llamar espontáneo, que yo, para abreviar, llamaré psicológico, que es el desarrollo de la inteligencia misma: lo que el niño aprende por sí mismo, lo que no se le ha enseñado sino que debe descubrir solo; y éste es esencialmente el que requiere tiempo.
        Tomemos a continuación dos ejemplos: en una colección de objetos, por ejemplo un ramo de flores en el que se cuentan seis rosas [2] y seis flores que no son rosas, descubrir que hay más flores que rosas, que el todo supera a la parte. Se presenta de tal forma evidente que a nadie se le ocurrirá enseñárselo a un niño. Y, sin embargo, el niño necesitará años, como veremos, para descubrir leyes de este género.
        Otro ejemplo banal: la transitividad. Si una varita comparada a otra es igual a ésta, y si esta segunda es igual a una tercera, ¿es la primera -que habré escondido debajo de la mesa- igual a la tercera? ¿A es igual a C si A es igual a B y B es igual a C? Nuevamente esto es para nosotros de una evidencia total; a nadie se le ocurrirá enseñárselo a un niño. Ahora bien, necesitará aproximadamente siete años para descubrir, como veremos, leyes lógicas de este género.
        Es por tanto el aspecto espontáneo de la inteligencia el que voy a estudiar y del único del que hablaré, porque sólo soy psicólogo y no educador; y además porque, desde el punto de vista de la acción del tiempo, precisamente este desarrollo espontáneo es el que constituye la condición previa evidente y necesaria, por ejemplo, para el desarrollo escolar.
        En nuestras clases en Ginebra únicamente hacia los once años se empieza a enseñar la noción de proporción a los alumnos. ¿Por qué no antes? Es evidente que, si el niño pudiera comprenderla antes, los programas escolares habrían colocado la iniciación a las proporciones a la edad de nueve o incluso de siete años. Si hay que esperar a los once años es porque esta noción supone muchas clases de operaciones complejas. Una proporción es una relación entre relaciones. Para comprender una relación de relaciones hay que comprender en primer lugar lo que es una relación. Luego hay que constituir toda la lógica de las relaciones y a continuación aplicar esta lógica de relaciones a la lógica de los números. Hay ahí un vasto conjunto de operaciones que quedan implícitas, que no se distinguen a primera vista, y que están ocultas bajo esta noción de proporción. Este ejemplo demuestra entre cientos posibles de qué manera el desarrollo psicosocial está subordinado al desarrollo espontáneo y psicológico.

        Me limitaré pues a éste y partiré de entrada de un ejemplo concreto. Se trata de una experiencia que hemos hecho hace tiempo en Ginebra y que es la siguiente. Ustedes presentan al niño dos bolas de plastilina de 3 o 4 cm de diámetro. El niño verifica que tienen el mismo volumen, el mismo peso, que son parecidas en todo, y le piden que transforme en salchicha una de las bolas, o bien que la aplaste en forma de galleta, o que la parta en pequeños trozos. Luego le plantean tres cuestiones.
        Primera cuestión: ¿La cantidad de materia sigue siendo la misma?
        Por supuesto emplearán el lenguaje del niño; dirán por ejemplo: ¿la cantidad de plastilina es la misma después de que se haya cambiado la bola en salchicha?, o bien, ¿hay más o menos plastilina que antes?
        Cantidad de materia, conservación de la materia...
        Cosa extraordinaria: este problema sólo se resuelve por término medio hacia los ocho años en un 75 por ciento de los niños. Esto sólo es desde luego la media. Si hacen la experiencia en sus propios hijos tendrán naturalmente una edad más precoz porque sus hijos estarán ciertamente avanzados en relación a la media. Pero para la media son los ocho años...


        Segunda cuestión: ¿Sigue habiendo el mismo peso?
        Y le presentan una pequeña balanza. ¿Si pongo la bola en un platillo y en el otro la salchicha, entendiéndose que procede de la bola por un simple cambio de forma, será el mismo peso?
        La noción de conservación del peso sólo se adquiere hacia los nueve o diez años; hacia los diez años en el 75 por ciento de los niños, es decir, con dos años de diferencia con relación a la adquisición de la noción de sustancia.
        Tercera cuestión: ¿Continúa siendo el mismo volumen?
        Para el volumen, como el lenguaje es un asunto difícil, emplearán un procedimiento indirecto. Van a sumergir la bola en un vaso de agua; hacen constatar que el agua sube porque la bola ocupa su lugar. Preguntarán a continuación si la salchicha sumergida en el vaso de agua ocupará el mismo lugar, es decir, si hará subir el agua de la misma manera.
        Este problema sólo se resuelve a los doce años, es decir, hay nuevamente una diferencia de dos años en relación a la solución del problema de la conservación del peso.
        Veamos rápidamente los argumentos de aquellos que no tienen la noción de la conservación o de la sustancia, o del peso, o del volumen. El argumento es siempre el mismo. El niño les dirá: "antes era redonda luego usted ha aplastado la plastilina; desde el momento que la ha aplastado hay más". Mira una de las dimensiones y olvida la otra; es evidente que en este razonamiento se considera la configuración del principio, la configuración del final, pero no se razona sobre la propia transformación. Olvida que una cosa se ha transformado en otra; compara la bola testigo del principio, el estado del final y responde: "claro que no, es más larga, por consiguiente hay más".
        Descubre posteriormente que es la misma sustancia, la misma cantidad de materia. Pero les dirá: "es larga y además es más pesada", con los dos años de diferencia de los que hablaba, y con los mismos argumentos.
        Veamos cuáles son los argumentos que permiten llegar a la noción de conservación. Siempre son los mismos, en número de tres.
        Primer argumento, que llamaré argumento de identidad. El niño dice: "pero no se ha quitado ni añadido nada; por consiguiente es lo mismo; la misma cantidad de plastilina". Y hacia los ocho años encuentra tan extraordinario que se le plantee una cuestión tan fácil que sonríe, levanta los hombros, sin sospechar que el año anterior habría dado una respuesta contraria. Les dirá pues: "es la misma porque no ha añadido ni quitado nada". Pero en cuanto al peso: "es más larga, por consiguiente más pesada". Y vuelve a emplear el argumento precedente.
        Segundo argumento: la reversibilidad. El niño dice: "usted ha alargado la plastilina, no tiene más que volverla a convertir en bola y verá que es la misma cosa".
        Tercer argumento: la compensación. El niño dice: "se ha alargado, es claro, y hay más; pero al mismo tiempo es más delgada. La plastilina ha ganado por un lado, pero por otro ha perdido, en consecuencia se compensa, es la misma".
        Estos simples hechos nos permiten hacer rápidamente dos constataciones relativas al tiempo, distinguiendo en el tiempo dos aspectos fundamentales; por un lado, la duración, luego, por otro, el orden de sucesión de los acontecimientos; y la duración no es más que el intervalo entre los órdenes de sucesión.
        1) El tiempo es necesario en primer lugar como duración. Hay que esperar ocho años para la noción de conservación de la sustancia; diez años para la del peso, y en el 75 por ciento de los sujetos. Y no todos los adultos han adquirido la noción de la conservación del peso. Spencer, en su Traité de sociologie, cuenta la historia de una señora que viajaba con una maleta alargada preferentemente a una maleta cuadrada porque pensaba que sus vestidos extendidos pesaban menos que doblados en la maleta cuadrada.
        En cuanto al volumen, nos es necesario esperar a los doce años. Esto no es específico de Ginebra. Las experiencias que hicimos en Ginebra entre 1937 y 1940 han sido reemprendidas en Francia, en Polonia, en Inglaterra, en los Estados Unidos, en Canadá, en Irán e incluso en Adén, en las costas del mar Rojo, y en todas partes se han encontrado estos estadios. Pero, por término medio, no se ha encontrado ningún avance en relación con nuestros pequeños de Ginebra que ocupan incluso una posición honorable, como veremos a continuación. Es decir que es una edad mínima, salvo, claro, para ciertos medios sociales seleccionados, por ejemplo, clases bien dotadas.
        ¿Puede acelerarse tal evolución por el aprendizaje? Ésta es la cuestión que se ha planteado uno de nuestros colaboradores -un psicólogo noruego, Jan Smedslund- en nuestro Centro de Epistemología Genética. Se ha esforzado por adelantar la adquisición de la noción de conservación del peso mediante un cierto aprendizaje -en el sentido americano del término-, es decir por refuerzo externo, por ejemplo, por lectura del resultado en la balanza. Pero, en primer lugar, hay que comprender que esta adquisición de la noción de conservación supone toda una lógica, todo un razonamiento, que trata de las propias transformaciones y en consecuencia de la noción de reversibilidad, esa reversibilidad que el mismo niño invoca cuando alcanza la noción de conservación. Además, y sobre todo, esta noción de conservación supone la transitividad: un estado A de la bola es igual a un estado B, el estado B es igual a un estado C, el estado A será igual al estado C. Hay correlación entre estas diversas operaciones. Smedslund comenzó por verificar esta correlación y ha encontrado una correlación muy significativa, en los sujetos estudiados, entre, por un lado, la noción de conservación y, por otro, la de transitividad. Luego se ha dedicado a esas experiencias de aprendizaje, es decir, ha mostrado al niño, después de cada respuesta, el resultado en la balanza, haciéndole constatar que el peso era el mismo. Después de dos o tres veces el niño ha repetido constantemente: "siempre será el mismo peso, será de nuevo el mismo peso", etcétera.
        Así habrá aprendizaje del resultado. Pero lo que tiene el mayor interés es que este aprendizaje del resultado se limita a ese resultado, es decir, que cuando Smedslund ha pasado al aprendizaje de la transitividad (que es otra cosa, la transitividad forma parte del armazón lógico que conduce a este resultado), no ha podido obtener aprendizaje por lo que se refiere a esta transitividad, pese a las constataciones repetidas en la balanza de A = C, A = B, y B = C. Una cosa es pues enseñar un resultado y otra es formar un instrumento intelectual, formar una lógica, necesaria para la construcción de tal resultado. No se forma un nuevo instrumento de razonamiento en unos días. He aquí lo que prueba esta experiencia.
        2) La otra constatación fundamental que vamos a sacar de este ejemplo de las bolas de plastilina es que el tiempo es necesario igualmente en cuanto orden de sucesión. Hemos constatado que el descubrimiento de la noción de conservación de la materia precede en dos años a la del peso; y la del peso precede en dos años a la del volumen. Este orden de sucesión se ha ido encontrando en todas partes; nunca se ha invertido, es decir, no se ha encontrado un sujeto que descubra la conservación del peso sin tener la noción de sustancia, mientras que siempre se encuentra a la inversa.
        ¿Por qué este orden de sucesión? Porque para que se conserve el peso es necesario, desde luego, un sustrato. Este sustrato, esta sustancia, será la materia. Es interesante advertir que el niño comienza por la sustancia, pues esta sustancia sin peso ni volumen no es constatable empíricamente, perceptivamente; es un concepto puro, pero un concepto necesario para llegar después a la noción de conservación del peso y del volumen.
        El niño comienza pues por esta forma vacía que es la sustancia, pero comienza por ahí porque sin ella no existiría la conservación del peso. En cuanto a la conservación del volumen, se trata de un volumen físico y no geométrico, que comporta la incomprensibilidad y la indeformabilidad del cuerpo, lo que, en la lógica del niño, supondrá su resistencia, su masa y, por consiguiente, su peso, ya que el niño no distingue entre el peso y la masa.
        Este orden de sucesión demuestra que, para que se construya un instrumento lógico nuevo, son necesarios siempre instrumentos lógicos previos; es decir, la construcción de una noción supondrá siempre sustratos, subestructuras anteriores y ello por regresiones indefinidas como veremos dentro de poco.

        Esto nos lleva a la teoría de los estadios del desarrollo. El desarrollo se hace mediante grados sucesivos, por estadios y por etapas, y distinguiremos cuatro grandes etapas en este desarrollo que voy a describir brevemente.
        Primeramente una etapa que precede al lenguaje y que llamaremos la de la inteligencia sensorio-motriz, antes de aproximadamente los dieciocho meses.
        En segundo lugar una etapa que empieza con el lenguaje y que llega hasta aproximadamente los siete a ocho años y que llamaremos el período de la representación, pero preoperatoria, en un sentido que definiré seguidamente. Después, entre los siete y los doce años, poco más o menos, distinguiremos un tercer período que llamaremos el de las operaciones concretas y finalmente, después de los doce años, las operaciones proposicionales o formales.
        Distinguiremos pues etapas sucesivas. Advirtamos que estas etapas, estos estadios, se caracterizan precisamente por su orden de sucesión fijo. No son etapas a las que se pueda asignar una fecha cronológica constante. Por el contrario, las edades pueden variar de una sociedad a otra, como veremos al final de esta exposición. Pero el orden de sucesión es constante. Siempre es el mismo, y ello por las razones que terminamos de entrever, es decir, que para llegar a un cierto estadio hay que haber pasado por pasos previos. Hay que haber construido las preestructuras, las subestructuras previas que permiten avanzar más lejos.
        Desembocamos pues en una jerarquía de estructuras que se construyen en un cierto orden de integración y que, cosa interesante, parecen por otra parte desintegrarse en el orden inverso, en el momento de la senescencia, como los trabajos del doctor Ajuriaguerra y sus colaboradores parecen demostrar en el estado actual de estas investigaciones.
        Describamos estos estadios muy rápidamente con el fin de mostrar por qué es necesario el tiempo y por qué se precisa tiempo para llegar a nociones tan evidentes, tan simples, como las que yo he tomado como ejemplo.
        Comencemos por el periodo de la inteligencia sensorio-motriz. Antes del lenguaje hay una inteligencia pero no hay pensamiento. Distinguimos a este respecto la inteligencia y el pensamiento. La inteligencia es la solución de un problema nuevo para el sujeto, es la coordinación de los medios para alcanzar un cierto objetivo que no es accesible de manera inmediata; mientras que el pensamiento es la inteligencia interiorizada y se apoya no ya sobre la acción directa sino sobre un simbolismo, sobre la evocación simbólica por el lenguaje, por las imágenes mentales, etc., que permiten representar lo que la inteligencia sensorio-motriz, por el contrario, va a captar directamente.
        Hay pues una inteligencia antes del pensamiento, antes del lenguaje. Tomemos un ejemplo. Yo presento a un niño una tapa, bajo ésta, y sin que el niño lo haya visto, he deslizado una boina vasca. Después de lo cual presento al niño un objeto, nuevo para él, un juguete cualquiera que él no conozca, que quiera tomar para sí; y luego lo escondo bajo la tapa. A cierto nivel levantará la tapa para encontrar el objeto pero no lo ve; sólo ve la boina vasca. Inmediatamente levantará la boina y encontrará el objeto en cuestión. Esto tiene el aspecto de ser poca cosa, pero es un acto de inteligencia muy complejo. En primer lugar supone la permanencia del objeto. Veremos dentro de un momento que la noción de permanencia no es innata sino que, por el contrario, exige meses para irse. Supone la localización del objeto, que no está dada, pues esta localización supone a su vez la organización del espacio. Supone además relaciones particulares de arriba-abajo, etc. Hay pues en este acto de inteligencia, que parece tan sencillo, toda una construcción. Pero un acto de inteligencia de esta clase puede construir antes del lenguaje y no supone necesariamente la representación o el pensamiento. ¿Por qué dura tanto tiempo este período de la inteligencia sensorio-motriz, hasta aproximadamente los dieciocho meses?
        Otra manera de plantear la cuestión: ¿por qué es tan tardía la adquisición del lenguaje con relación a los mecanismos invocados? El lenguaje se ha reducido, a veces, a un puro sistema de condicionamiento, de reflejos condicionados. Si tal fuera el caso, habría adquisición del lenguaje desde el final del primer mes, porque ya al principio del segundo mes se dan los primeros reflejos condicionados. ¿Por qué hay que esperar 18 meses? Respondemos que el lenguaje es solidario del pensamiento y supone pues un sistema de acciones interiorizadas e incluso supone, tarde o temprano, un sistema de operaciones. Llamaremos "operaciones" a acciones interiorizadas, es decir, ejecutadas no ya materialmente sino interior y simbólicamente, y a acciones que pueden ser combinadas de todas las maneras; en particular que pueden ser invertidas, que son reversibles, en el sentido en que indicaré dentro de un momento.
        Ahora bien, estas acciones que constituyen el pensamiento, estas acciones interiorizadas, hay que aprender en primer lugar a ejecutarlas materialmente; exigen primeramente todo un sistema de acciones efectivas, de acciones materiales. Pensar es por ejemplo clasificar, u ordenar, o poner en correspondencia; es reunir, o disociar, etc. Pero todas estas operaciones primero hay que haberlas ejecutado materialmente en forma de acciones para luego ser capaz de construirlas en el pensamiento. Es por lo que hay un período sensorio-motriz tan largo antes del lenguaje; es por lo que el lenguaje es tan tardío, relativamente, en el desarrollo. Es necesario un largo ejercicio de la pura acción para construir las subestructuras del pensamiento ulterior.
        Y durante este primer año se construyen precisamente todas las subestructuras ulteriores: la noción de objeto, la de espacio, la de tiempo bajo la forma de secuencias temporales, la noción de causalidad, en resumen las grandes nociones de las que se servirá ulteriormente el pensamiento y que son elaboradas, puestas en práctica, por la acción material desde su nivel sensorio-motor.
        Pongamos dos ejemplos. 1) La noción de objeto permanente. A primera vista no hay nada más sencillo. El filósofo Meyerson pensaba que la permanencia del objeto estaba dada desde la percepción, que no había medio de percibir un objeto sin creerlo permanente. Nos desengaña en este punto el bebé. Tomemos un bebé de cinco o seis meses, después de la coordinación de la visión y de la prensión, es decir cuando comienza a poder aprehender los objetos que ve. Presentémosle un objeto que le interese, por ejemplo un reloj. Lo dejamos ante él en la mesa, y el niño tiende la mano para tomar el objeto.
        Tapamos el objeto con una pantalla, por ejemplo con un lienzo. Veremos como el niño retira simplemente la mano si el objeto no es importante para él, o bien monta en cólera si el objeto tiene para él un interés especial, por ejemplo, si se trata de su biberón. Pero no tiene intención de levantar la pantalla y buscar detrás de ella el objeto. Y ello no porque no sepa desplazar un lienzo sobre un objeto. Si colocamos el lienzo sobre su cara, sabrá muy bien levantarlo rápidamente, mientras que no sabe buscar detrás para encontrar el objeto. Todo sucede pues como si el objeto, una vez desaparecido del campo de percepción, se hubiera reabsorbido, hubiera perdido toda existencia, no hubiera adquirido aún esa sustancialidad sobre la que acabamos de ver que se necesitan ocho años para que alcance su propiedad de conservación cuantitativa. El mundo exterior es sólo una serie de cuadros móviles que aparecen, desaparecen, los más interesantes de los cuales pueden reaparecer cuando uno se aplica bien a ello (por ejemplo, dando gritos con bastante continuidad si se trata de una persona cuyo regreso se desea). Pero sólo son cuadros móviles sin sustancialidad, sin permanencia y, sobre todo, sin localización.
        Segunda etapa: veremos al niño levantar la pantalla para encontrar el objeto escondido detrás. Pero el control siguiente demuestra que, sin embargo, no se ha adquirido todo. Coloquemos a la derecha del niño el objeto, luego escondámoslo, él lo buscará; después lo volvemos a tomar, lo pasamos muy lentamente ante sus ojos y lo colocamos a su izquierda (se trata esta vez de un bebé de nueve-diez meses). Pese a haber visto desaparecer el objeto a su izquierda, veremos al bebé buscarlo inmediatamente a su derecha, donde lo encontró por vez primera. Aquí sólo hay, por tanto, una semipermanencia, sin localización. El niño buscará allí donde la acción de buscar ha tenido éxito por vez primera, independientemente de la movilidad del objeto.
        2) ¿Qué pasa con el espacio? Aquí vemos de nuevo que no hay nada innato en las estructuras y que todo debe ser construido poco a poco y trabajosamente. En lo que concierne al espacio todo el desarrollo sensorio-motor es especialmente importante e interesante desde el punto de vista de la psicología de la inteligencia. En efecto, en el recién nacido al principio no hay un espacio en cuanto continente ya que no hay objetos (comprendido el propio cuerpo que naturalmente no está concebido como un objeto). Hay una serie de espacios heterogéneos unos de otros, y todos centrados en el propio cuerpo. Hay el espacio bucal descrito por Stern. La boca es el centro del mundo durante mucho tiempo, y Freud ha dicho muchas cosas sobre este punto. Luego está el espacio visual; pero además del espacio visual hay el espacio táctil y el espacio auditivo. Y estos espacios están todos centrados en el propio cuerpo, la acción de mirar, de seguir con los ojos, la acción de llevar a la boca, etc., pero no están coordinados entre sí. Se trata pues, podría decirse, de una multitud de espacios egocéntricos no coordinados y que no comprenden al propio cuerpo a título de elemento en un continente.
        Mientras que dieciocho meses más tarde ese mismo niño tendrá la noción de un espacio general que engloba todas esas variedades particulares de espacios, abarcando todos los objetos que se han transformado en sólidos y permanentes, incluido el propio cuerpo a título de un objeto más, quedando coordinados los desplazamientos que podrán deducirse y preverse en relación con los desplazamientos del propio sujeto.
        Dicho de otro modo, durante estos dieciocho meses no es exagerado hablar de una revolución copernicana (en el sentido kantiano del término). En ellos hay una vuelta total, una descentración total, con relación al espacio egocéntrico primitivo.
        He dicho bastante para mostrarles que dieciocho meses son muy pocos para construir todo eso y que en realidad ese desarrollo es singularmente acelerado durante este primer año. Quizás es el período de la infancia en el que las adquisiciones son más numerosas y más rápidas.
        Paso ahora al período de la representación preoperatoria. Hacia el año y medio, o los dos años, se produce un acontecimiento considerable en el desarrollo intelectual del niño. Entonces es cuando aparece la capacidad de representar alguna cosa por medio de otra, lo que se llama la función simbólica. La función simbólica es por una parte el lenguaje, sistema de signos sociales a diferencia de los símbolos individuales. Pero, al mismo tiempo que este lenguaje, la función simbólica tiene otras manifestaciones. Entre ellas, el juego que se transforma en simbólico: representar alguna cosa por medio de un objeto o de un gesto. Hasta ahora el juego era sólo un juego de ejercicios motores, mientras que, por ejemplo, hacia el año y medio el niño empieza a jugar. Uno de mis niños hacia circular un objeto redondo en una caja de cartón diciendo: "Miau", porque un momento antes había visto un gato en una pared. El símbolo era evidente en este caso, el niño no tenía otra palabra a su disposición. Pero lo que es nuevo es representar alguna cosa por medio de otra.
        Tercera forma de simbolismo: puede ser un simbolismo gestual, por ejemplo en la "imitación diferida".
        Cuarta forma: será el principio de la imagen mental o imitación interiorizada.
        Existe pues un conjunto de simbolizadores que aparecen en este nivel y que hacen posible el pensamiento, el pensamiento que es, lo repito, un sistema de acción interiorizada y que conduce a acciones específicas que llamaremos "operaciones", acciones reversibles y acciones que se coordinan unas con otras en sistemas de conjunto de los que diremos algunas palabras.
        Aquí se presenta una situación que plantea de la manera más aguda el problema del tiempo. ¿Por qué las estructuras lógicas, por qué pues las operaciones reversibles que terminamos de caracterizar, por qué la noción de conservación de la que hablábamos hace un momento, no aparecen desde que hay lenguaje y desde que hay función simbólica? ¿Por qué hay que esperar ocho años para adquirir la invariante de sustancia, y más para las otras nociones, en lugar de que aparezcan desde que hay función simbólica, es decir, posibilidad de pensar, y no ya simplemente de actuar materialmente? Por la razón fundamental de que las acciones que han permitido ciertos resultados en el terreno de la efectividad material no pueden ser interiorizadas sin más y de manera inmediata, sino que se trata de reaprender en el plano del pensamiento lo que ya se ha aprendido en el plano de la acción. Esta interiorización en realidad es una nueva estructuración; ya no es simplemente una traducción, sino una reestructuración, con una diferencia que exige un tiempo considerable.
        Daré un ejemplo: es el grupo de los desplazamientos el que, en la organización sensorio-motriz del espacio, constituye un resultado final fundamental. Lo que los geómetras llaman un grupo de desplazamientos es por ejemplo lo que se da cuando el niño llega a ser capaz, al moverse por su casa o su jardín, cuando sabe andar, de coordinar sus idas y venidas, de volver al punto de partida -esto es la reversibilidad- o de dar vueltas para llegar a un mismo punto por caminos diferentes -esto será la asociatividad del grupo de los desplazamientos-. En resumen, coordinará sus desplazamientos en un sistema total que permite la vuelta al punto de partida.
        Ahora bien, este grupo de desplazamientos se adquiere aproximadamente hacia el año y medio en el plano sensorio-motor. ¿Pero esto significa que el bebé sabrá representarse en imagen mental, o por el dibujo, o por el lenguaje, los desplazamientos que pueda efectuar materialmente? De ningún modo. Porque una cosa es desplazarse y otra muy diferente es evocar por medio de la representación los mismos desplazamientos.

NOTAS
1. Título del original francés "Problèmes de psychologie génétique". (c) 1972 Éditions Denoël - Gonthier. (c) 1975 Editorial Ariel S.A., Av. J. Antonio 134, Barcelona, España. Él artículo original se encuentra en: La vie et le temps. Rencontres internationales de Genève, La Baconnière, Neuchâtel, 1962. Presencias ha cambiado en todo el texto algunos modos como 'preguntadle' por un estilo más difundido en todo el mundo hispano parlante
2. Piaget, al menos la traducción española, emplea para el ejemplo la flor llamada 'prímula', Presencias la ha reemplazado por 'rosa', más universal y menos distractiva para el lector de habla hispana