DESARROLLO INTELECTUAL DEL NIÑO - II
PROBLEMAS DE PSICOLOGÍA GENÉTICA
JEAN PIAGET
EDITORIAL ARIEL, BARCELONA, 1975 [1]
Trad. MIGUEL A. QUINTANILLA Y ANA M. TIZÓN


Título completo del escrito "El tiempo y el desarrollo intelectual del niño"

Hace tiempo hicimos, con mi colaboradora Szeminska, una experiencia de gran interés para nosotros con niños de cuatro y cinco años que, en una época en que en Ginebra había menos circulación, iban solos de casa a la escuela y volvían solos de la escuela a casa, dos o cuatro veces al día. Intentamos hacerles representar el trayecto que seguían entre la escuela y la casa no por medio del dibujo, que habría sido demasiado complicado, ni por la palabra, que habría sido todavía más difícil, sino por medio de un pequeño juego de construcción. Teníamos una cinta azul para el Arve, un cartón verde para la llanura de Plainpalais, representábamos la iglesia del final de la llanura, el Palacio de las Exposiciones, etc., y el niño debía situar los diferentes edificios en relación a su casa, en relación a la escuela. Y bien, estos niños de cuatro y cinco años sabían seguir el camino para ir a la escuela pero no podían representarlo; daban de él en cierto modo una representación motriz. El niño decía: "Salgo de mi casa, voy así [gesto], luego así [gesto], luego doy una vuelta así, después llego a la escuela".


        Pero no es lo mismo ir colocando edificios que hacer el camino. Una cosa es aclararse en una ciudad extranjera a la que se acaba de llegar y orientarse en ella al cabo de unos días, y otra es reconstruir el plano de la ciudad si no se tiene uno a disposición. Cuando una misma acción se ejecuta materialmente o se evoca en el pensamiento no se trata en realidad de la misma acción. El desarrollo no es lineal: hay una reconstrucción. Es lo que explica que haya todo un período, que dura aproximadamente hasta los siete u ocho años, en el que lo que ha sido adquirido a nivel sensorio-motor no puede ser sin más continuado, sino que debe ser reelaborado al nivel de la representación, antes de conducir a estas operaciones y estas conservaciones de las que hablábamos hace un momento.

        Llegamos ahora al nivel de las operaciones concretas, alrededor de los siete años de media en nuestras civilizaciones. Pero veremos cómo hay retrasos o aceleraciones debidos a la acción de la vida social. Alrededor de los siete años constatamos un giro fundamental en el desarrollo del niño. Se hace capaz de lógica; llega a ser capaz de coordinar operaciones en el sentido de la reversibilidad, en el sentido del sistema de conjunto del que daré uno o dos ejemplos inmediatamente. Este período coincide con los comienzos de la escuela primaria. Nuevamente pienso que aquí el factor psicológico es decisivo. Si ese nivel de las operaciones concretas fuera más precoz la escuela primaria se habría hecho empezar más pronto. Ahora bien, ello no es posible antes de que se haya alcanzado un cierto nivel de elaboración cuyas características voy a intentar dar ahora.
        Las operaciones del pensamiento, anotémoslo rápidamente, no son idénticas en este nivel a lo que es la lógica para nosotros o lo que será la lógica para el adolescente. La lógica del adolescente -y nuestra lógica- es esencialmente una lógica del discurso. Es decir que somos capaces -y el adolescente lo llega a ser desde los doce o quince años- de razonar sobre enunciados verbales, proposicionales; somos capaces de manipular hipótesis, de razonar colocándonos en el punto de vista del otro, de creer en las proposiciones sobre las que razonamos. Somos capaces de manipularlas de una manera formal e hipotético-deductiva.
        Veremos que esta lógica tarda aún mucho tiempo en construirse. Antes de esta lógica hay que pasar por un estadio previo, y esto es lo que yo llamaré el período de las operaciones concretas. Este período previo es el de una lógica que no versa sobre enunciados verbales sino que versa únicamente sobre los objetos mismos, los objetos manipulables. Será una lógica de clases porque pueden reunirse los objetos todos juntos o en clases; o bien será una lógica de relaciones porque pueden combinarse los objetos siguiendo sus diferentes relaciones; o bien será una lógica de los números porque pueden enumerarse materialmente, manipulando los objetos; pero, aunque sea una lógica de clases, relaciones y números, no será todavía una lógica de proposiciones. Y, sin embargo, estamos ante una lógica, en el sentido de que por vez primera estamos en presencia de operaciones propiamente dichas en cuanto que pueden ser invertidas -como por ejemplo la adición, que es la misma operación que la sustracción pero en sentido inverso-. Y además es una lógica en el sentido de que las operaciones están coordinadas, agrupadas en sistemas de conjunto que tienen sus leyes en cuanto totalidades. Hay que insistir con mucho vigor en la necesidad de estas estructuras de conjunto para la elaboración del pensamiento.
        Por ejemplo, un número no existe en estado aislado. Lo que está dado es la serie de los números, es decir, un sistema organizado que es la unidad más la unidad, y así sin interrupción. Una clase lógica, un concepto, no existe en estado aislado. Lo que está dado es el sistema total que se llamará clasificación. Asimismo una relación de comparación "más grande que..." no existe en estado aislado; es una parte de una estructura de conjunto que se llamará la seriación y que consiste en ordenar los elementos siguiendo la misma relación.
        Estas son estructuras que se construyen a partir de los siete años, y a partir de este momento es cuando las nociones de conservación llegan a ser posibles.
        Tomemos dos ejemplos de estas estructuras de conjunto.
        1) La seriación. Demos al niño una serie de varitas de diferentes tamaños y pidamos que las ordene desde la más pequeña hasta la más grande. Por supuesto el niño sabrá hacerlo antes de los siete años pero de forma empírica, es decir por tanteos, lo cual no es una operación lógica. Mientras que a partir de los siete el niño es capaz de un sistema. Comparará los elementos entre sí hasta que encuentre el más pequeño que colocará en la mesa; después buscará el más pequeño de los que quedan y lo colocará al lado del primero; y luego el más pequeño de todos los que quedan y lo colocará también al lado del segundo. Cada elemento es a la vez más grande que todos los que están ya colocados y más pequeño que todos los que quedan: veamos ahí un elemento de reversibilidad.
        Esta operación, que es sencilla, se adquiere alrededor de los siete años por lo que respecta a las longitudes. Si traducimos esta operación en términos de puro lenguaje, resulta mucho más complicada. En los tests de inteligencia de Burt, que son tan ricos en operaciones lógicas, aparece el siguiente test que yo he estudiado hace tiempo con enorme interés. Se trata de tres niñas que se distinguen por el color de sus cabellos y se pide adivinar cuál es la más morena de las tres. Edith es más rubia que Suzanne y al mismo tiempo más morena que Lili. ¿Cuál es la más morena de las tres? Vemos que es necesario un pequeño razonamiento, que no es inmediato, ni siquiera en el adulto, para darse cuenta de que es Suzanne y no Lili. En el niño habrá que esperar hasta los doce años para que resuelva este problema porque está planteado en términos de enunciados verbales. Sin embargo, en él sólo interviene la seriación de la que hablaba hace un momento, pero una seriación verbal que es distinta de las operaciones concretas que estoy describiendo.
        2) La clasificación. Ésta sólo se adquiere alrededor de los siete u ocho años si tomamos como criterio de la clasificación la inclusión de una subclase en una clase, es decir, la comprensión del hecho de que la parte es más pequeña que el todo. Puede parecer extraordinario y, sin embargo, es verdad. Dad al niño flores que incluyan seis rosas y otras seis flores. Preguntémosle: ¿Todas las rosas son flores? Respuesta: "Sí, naturalmente". ¿Todas las flores son rosas? Respuesta: "No, naturalmente". ¿Y en esta mesa hay más rosas o más flores? El niño mirará y dirá: "hay más rosas"; o bien: "es lo mismo porque hay seis de unas y seis de las otras".
        -Pero, acabas de decirme que las rosas son flores. ¿Hay más flores o más rosas?


        Pues bien, las flores es lo que queda después de las rosas; esto no es la inclusión de la parte en el todo, es la comparación de una parte con la otra.
        Es interesante esto como síntoma de las operaciones concretas. Adviértase que con flores este problema se resuelve hacia los ochos años. Pero si tomamos animales la solución llega más tarde. Preguntemos a un niño: ¿Todos los animales son pájaros? "Ciertamente no. Hay caracoles, caballos..." ¿Todos los pájaros son animales? "Ciertamente".
        -Entonces, si miras por la ventana, ¿qué hay más, pájaros o animales?
        -No lo sé. Habría que ir a contarlos.
        Imposible pues deducir la inclusión de la subclase en la clase simplemente por la manipulación del "todo" y del "algunos". Y ello probablemente porque las flores pueden ser unidas en ramos. Aquí hay una operación concreta fácil, mientras que hacer ramos de golondrinas es más complicado; no es manipulable.

        Llegamos así a las operaciones formales hacia los doce años y con nivel de equilibrio a los catorce o quince años.
        Se trata de una última etapa durante la cual el niño se hace capaz de razonar y de deducir, no solamente ya sobre objetos manipulables como esos bastones que hay que ordenar, esos cuantos objetos que hay que reunir, etc., sino que se hace capaz de lógica y de razonamientos deductivos, sobre hipótesis, sobre proposiciones. Hay toda una nueva lógica, todo un conjunto de operaciones específicas que vienen a superponerse a las precedentes y a la que se le puede llamar la lógica de las proposiciones. Ésta supone, en efecto, dos nuevos caracteres muy fundamentales. En primer lugar una "combinatoria"; mientras que hasta aquí todo se hacía poco a poco, por sucesivos encajamientos, la combinatoria relaciona cualquier elemento con cualquier otro. Hay, pues, aquí un carácter muy nuevo que descansa en una especie de clasificación de todas las clasificaciones, o de seriación de todas las seriaciones. La lógica de las proposiciones supondrá, por otra parte, la combinación en un sistema único de los diferentes agrupamientos que descansaban hasta ahora en la reciprocidad, o en la inversión, o en las diferentes formas de la reversibilidad (grupo de las cuatro transformaciones: inversión, reciprocidad, correlatividad, identidad). Estamos, pues, en presencia de un acontecimiento que en nuestras sociedades sólo se constata alrededor de los catorce o quince años, y que requiere tanto tiempo porque para llegar aquí hay que pasar por todo tipo de etapas, cada una de las cuales es necesaria para la conquista de la siguiente.
        He intentado hasta aquí mostrar el papel necesario del tiempo en el desarrollo intelectual del niño. Voy a hablar ahora de la otra cuestión que nos hemos planteado al principio de este estudio, a saber: ¿Se trata de un ritmo ineluctable o bien hay variaciones posibles bajo efecto de la civilización o bajo efecto de las sociedades en las que vive el niño?
        Se pueden dar dos respuestas: la respuesta de hecho y la respuesta de interpretación teórica. Pero las respuestas de hecho desgraciadamente son inseparables de la interpretación teórica porque un hecho en sí mismo no es nada si no está interpretado, y la interpretación aquí es siempre delicada.
        El estado de hecho. Encontramos muy claramente aceleraciones en relación a las edades que hemos indicado. Hay individuos bien dotados, mejor dotados que otros. De vez en cuando hay genios. Hay pues aceleraciones, pero ¿estas aceleraciones son resultado de una maduración biológica más rápida? Es muy posible, ya en el crecimiento individual hay ritmos muy diferentes. ¿O bien es un efecto de la educación, del ejercicio, etc.? Aquí vemos que el hecho bruto no permite responder y que es necesaria una interpretación.
        Por otra parte se encuentran aceleraciones colectivas en ciertas clases sociales, en ciertos medios. Pero de nuevo aquí, ¿se trata de una selección de bien dotados o de una acción propiamente social?
        De hecho, lo que se encuentra, sobre todo en los estudios comparativos que se han hecho en diversos países sobre este tipo de resultados, son alarmantes retrasos en relación a las edades que hemos dado. Por ejemplo, los psicólogos canadienses, que han reemprendido estas pruebas con todo detalle y de una manera muy estandarizada, encuentran en Montreal las mismas edades poco más o menos que en Ginebra. Pero, al volver a hacer los mismos estudios comparados en la Martinica, han obtenido cuatro años de retraso en las respuestas dadas a todos nuestros problemas. Sin embargo, se trataba de niños escolarizados según el programa francés de enseñanza primaria que va hasta el certificado de estudios primarios. Pese a esto los pequeños de la Martinica experimentan cuatro años de retraso en la adquisición de las nociones de conservación, deducción, seriación, etc.
        Pero, ¿de qué se trata? ¿Revela este retraso un factor de maduración, dicho de otra manera, un factor racial? Parece muy poco probable, porque psicológicamente no se ha encontrado nunca nada semejante. ¿O se trata de un factor social, es decir, de una cierta pasividad en el medio social adulto? Los psicólogos que he citado (A. Pinard, M. Laurendeau, C. Boisclair) se orientarían más bien hacia esta segunda dirección, proporcionando a este respecto toda clase de indicios. Uno de los maestros de los niños examinados vaciló mucho antes de elegir su oficio entre la vocación de maestro y otra posible, la de brujo... Ahora bien, un medio adulto sin dinamismo intelectual puede ser causa de un retraso general en el desarrollo de los niños.
        Por otra parte, se han hecho investigaciones en el Irán. En Teherán se han encontrado las mismas edades poco más o menos que aquí. Pero en los analfabetos del campo, a algunas horas de esta ciudad, se constata un retraso de dos años y medio y de una manera casi constante. El orden de sucesión continúa el mismo, pero con desfases.
        He aquí pues el estado de hecho: hay variaciones en la velocidad y la duración del desarrollo. ¿Cómo interpretarlas? El desarrollo, del que he intentado hacer un cuadro muy esquemático y muy sucinto, puede explicarse por diferentes factores.
        Distinguiré cuatro.
        Factor primero: la herencia, la maduración interna. Desde todos los puntos de vista debe mantenerse este factor, pero es insuficiente porque no actúa nunca en estado puro o aislado. Aunque en todas partes interviene un efecto de maduración, es indisociable de los efectos del ejercicio del aprendizaje o de la experiencia. La herencia no es pues un factor que actúe por sí solo o que sea aislable psicológicamente.
        Factor segundo: la experiencia física, la acción de los objetos. Constituye nuevamente un factor esencial, que no hay que subestimar, pero que también es insuficiente. En particular la lógica del niño no se saca de la experiencia de los objetos: se saca de las acciones que se ejercen sobre los objetos. Lo que no es de ninguna manera lo mismo; es decir, que la parte de la actividad del sujeto es fundamental y ahí la experiencia obtenida del objeto no basta.
        Factor tercero: la transmisión social, el factor educativo en un sentido amplio. Factor determinante en el desarrollo, es por sí solo insuficiente por la evidente razón de que para que una transmisión sea posible entre el adulto y el niño, o entre el medio social y el niño educado, es necesario que por parte del niño haya asimilación de lo que se intenta inculcarle desde fuera. Ahora bien, esta asimilación está siempre condicionada por las leyes de ese desarrollo parcialmente espontáneo del que he proporcionado ejemplos.
        Recordemos a este respecto la inclusión de la subclase en la clase, la parte más pequeña que el todo. El lenguaje contiene una cantidad de casos en los que la inclusión se indica de una manera muy explícita por las propias palabras. Pero ello no entra sin embargo en el espíritu del niño en cuanto que la operación no se construye en el plano de las acciones interiorizadas. Por ejemplo, estudié hace tiempo un test -y de nuevo era Burt- en el que se trataba de determinar el color de un ramo de flores, dándose el siguiente enunciado: Un muchacho dice a sus hermanas: "algunas de mis flores son botones de oro" (yo lo había simplificado aún más diciendo: algunas de mis flores son amarillas). La primera de las hermanas responde: "entonces tu ramo es amarillo, es todo él amarillo"; la segunda responde: "parte de tus flores son amarillas"; la tercera responde: "ninguna flor es amarilla".
        Los pequeños parisienses -era una investigación hecha en París- respondieron hasta los nueve y diez años: "Las dos primeras tienen razón porque dicen mismo. La primera decía: 'todo tu ramo es amarillo' y la segunda: 'algunas de tus flores son amarillas'. Es lo mismo; quiere decir que hay unas cuantas flores y que todas son amarillas". Dicho de otro modo, el genitivo partitivo, la relación de parte a todo, no era comprendida en el lenguaje, a falta de estructuración de la inclusión.
        Quiero hablar de un cuarto factor que llamaré el factor de equilibración. Desde el momento en que hay tres factores ya es necesario que se equilibren entre ellos; pero además, en el desarrollo intelectual interviene un factor fundamental. Es que un descubrimiento, una noción nueva, una afirmación, etc., deben equilibrarse con las otras. Es necesario todo un juego de regulaciones y de compensaciones para conducir a la coherencia. Tomo la palabra "equilibrio" no en un sentido estático, sino en el sentido de una equilibración progresiva, la equilibración que es la compensación por reacción del sujeto a las perturbaciones exteriores, compensación que conduce a la reversibilidad operatoria en el término de ese desarrollo.
        La equilibración me parece el factor fundamental de ese desarrollo. Comprendemos entonces a la vez la posibilidad de aceleración y, al mismo tiempo, la imposibilidad de una aceleración que supere ciertos límites.
        La posibilidad de aceleración está dada por los hechos que indicaba hace un momento; pero teóricamente, si el desarrollo es ante todo un asunto de equilibración, y puesto que un equilibrio puede regularse más o menos rápidamente según la actividad del sujeto, no estará regulado automáticamente como un proceso hereditario que procediera del interior.
        Si comparamos a los jóvenes griegos del tiempo en que Sócrates, Platón y Aristóteles inventaban las operaciones formales o proposicionales de nuestra lógica occidental, con nuestros jóvenes contemporáneos que deben asimilar no ya solamente toda la lógica de proposiciones sino todo lo adquirido de Descartes, Galileo, Newton, etc., hay que plantearse desde luego la hipótesis de una aceleración considerable en el curso de la infancia hasta el nivel de la adolescencia.
        Está claro que el equilibrio exige tiempo, pero la equilibración puede ser más o menos rápida. Ello no implica que esta aceleración pueda aumentarse indefinidamente, y con esto concluiré. No creo que tenga ventaja intentar acelerar el desarrollo del niño por encima de ciertos límites. El equilibrio exige tiempo y ese tiempo cada uno lo dosifica a su manera. Demasiada aceleración corre peligro de romper el equilibrio. El ideal de la educación no es enseñar el máximo, maximizar los resultados, sino ante todo enseñar a aprender; es enseñar a desarrollarse y enseñar a continuar ese desarrollo después de la escuela.

NOTAS
1. Título del original francés "Problèmes de psychologie génétique". (c) 1972 Éditions Denoël - Gonthier. (c) 1975 Editorial Ariel S.A., Av. J. Antonio 134, Barcelona, España. Él artículo original se encuentra en: La vie et le temps. Rencontres internationales de Genève, La Baconnière, Neuchâtel, 1962. Presencias ha cambiado en todo el texto algunos modos como 'preguntadle' por un estilo más difundido en todo el mundo hispano parlante