LENGUAJE E INTELECTO
PROBLEMAS DE PSICOLOGÍA GENÉTICA
JEAN PIAGET
EDITORIAL ARIEL, BARCELONA, 1975 [1]
Trad. MIGUEL A. QUINTANILLA Y ANA M. TIZÓN


Título completo del escrito "El lenguaje y las operaciones intelectuales"

Hace unos cuarenta años, cuando mis primeros libros, en una época en que yo creía en las relaciones estrechas entre el lenguaje y el pensamiento, apenas estudiaba otra cosa que no fuera el pensamiento verbal. Desde entonces el estudio de la inteligencia sensorio-motriz antes del lenguaje, los resultados obtenidos por A. Rey en su análisis de L'intellígence pratique chez l'enfant, después el inventario de las "operaciones concretas" de clases, relaciones o números (con su paralelo infralógico en el dominio de las operaciones espaciales y de la medida) que se desarrollan entre siete y doce años, mucho antes del nivel de las operaciones proposicionales (siendo estas últimas las únicas que pueden versar sobre enunciados simplemente verbales), me han enseñado que existe una lógica de las coordinaciones de acciones más profunda que la lógica vinculada al lenguaje, y muy anterior a la de las "proposiciones" en sentido estricto.
        Sin duda el lenguaje no deja por ello de ser una condición necesaria para la terminación de las estructuras lógicas, al menos en el nivel de esas estructuras proposicionales, pero no por ello constituye una condición suficiente para su formación, y menos aún por lo que respecta a las estructuras lógico-matemáticas más elementales. Insistiré principalmente sobre estas insuficiencias del lenguaje, pues aunque todo el mundo se da cuenta de su contribución, cuya importancia espero reconocer como finalmente decisiva, se olvida sin embargo demasiado a menudo la parte de las acciones y de la propia inteligencia operatoria.


        Es cierto que las principales estructuras operatorias están inscritas en el lenguaje corriente bajo una forma o bien sintáctica o bien inherente a las significaciones (semántica). Por lo que respecta, en primer lugar, a las "operaciones concretas" que versan directamente sobre los objetos (clases, relaciones y números), la distinción lingüística de los sustantivos y los adjetivos corresponde a grandes rasgos a la distinción lógica de las clases y los predicados y, en función del sentido atribuido a los diferentes sustantivos, todo lenguaje comporta clasificaciones relativamente elaboradas: ateniéndose al sentido corriente de las palabras gorrión, pájaro, animal y ser vivo, el sujeto hablante puede concluir que todos los gorriones son pájaros, que todos los pájaros son animales y que todos los animales son seres vivos sin que las recíprocas sean verdaderas, lo que constituye un encajamiento jerárquico de clases, es decir, una clasificación. Afirmar, por otra parte, que las ballenas son "a la vez" mamíferos y animales acuáticos, consiste en expresar una intersección o multiplicación de clases, principio de las clasificaciones multiplicativas y no ya simplemente aditivas. Los términos de abuelo, padre, hijo, hermano, tío, sobrino, etc., son suficientes para determinar una estructura de árbol genealógico o de multiplicación counívoca de clases o de relaciones. Los comparativos "más grande que", etc., conducen a las seriaciones, etc., y la secuencia de los números enteros está inscrita en el vocabulario corriente.
        Por lo que respecta a las operaciones proposicionales o formales, el lenguaje formula las principales: la implicación ("si... entonces"), la disyunción exclusiva o no exclusiva ("o... o..."). Y la posibilidad de razonar sobre simples hipótesis, que es privativa de estas operaciones hipotético-deductivas, está precisamente asegurada por semejante manejo de la lengua. La silogística se traduce directamente por formas verbales adecuadas, hasta el punto de que se ha podido reprochar a la lógica de Aristóteles haber estado un poco dominada por la gramática. En cuanto a las estructuras excesivamente diferenciadas y refinadas como para ser expresadas por el lenguaje corriente, los matemáticos y lógicos han creado para su uso lenguajes artificiales o técnicos, pero que psicológicamente también son lenguajes.
        Es por lo tanto natural que, tanto por parte de los psicólogos como por la de los epistemólogos, se hayan impuesto teorías que intentan reducir a un mero lenguaje, desde un punto de vista simultáneamente genético y causal, el conjunto de las operaciones intelectuales por no decir el pensamiento entero (con la única reserva de las imágenes mentales de orden cinético o visual). No es en una asamblea de psicólogos donde hay que recordar, al referirnos a estos puntos, los trabajos y las tendencias de la corriente behaviorista usada por Watson. Pero puede ser interesante señalar la completa convergencia de estas posiciones con las de una escuela epistemológica que ha trabajado primeramente en total independencia (en tiempos del Círculo de Viena) para mantener luego con el behaviorismo las más estrechas relaciones en sentido estricto, después de que los "vieneses" emigrasen a Estados Unidos. Uno de los fundadores de este "empirismo (o positivismo) lógico", R. Carnap, comenzó por sostener que toda la lógica sólo consistía en una sintaxis general, en el sentido lingüístico del término. Luego, y paralelamente a Tarski, ha terminado añadiendo una "semántica" general, pero esto no nos hace tampoco franquear las fronteras del lenguaje. Finalmente Morris ha demostrado la necesidad (no reconocida además por toda la escuela), de completar la sintaxis y la semántica logística con una "pragmática", para dar cuenta del carácter operativo de la lógica, pero se trata, también en este caso, de las reglas de utilización de un lenguaje y de ninguna manera de una lógica de la acción. Si se ojea la Encyclopedy for Unified Sciences, que constituye la suma del positivismo lógico, a uno le llama la atención la insistencia con la que los lógicos, lingüistas y psicólogos de la Escuela (pero se nota que E. Brunswick es mucho más sutil que sus compañeros no experimentalistas) repiten a cual mejor que los conceptos "mentalistas" del pensamiento, etc., ya no corresponden a nada, que todo es lenguaje y que el acceso a la verdad lógica está asegurada sin más por un sano ejercicio de la lengua.
        Ahora bien, éstas son cuestiones psicológicas y, por consiguiente, sólo la experiencia es capaz de decidirlo. Hay que distinguir a este respecto los dos grupos siguientes de problemas:
        I. El lenguaje puede constituir una condición necesaria de la terminación de las operaciones lógico-matemáticas sin ser, sin embargo, una condición suficiente de su formación. En este punto son decisivos los datos genéticos y nos permiten establecer: a) si las raíces de estas operaciones son anteriores al lenguaje o hay que buscarlas en las conductas verbales; b) si la formación del pensamiento está relacionada con la adquisición del lenguaje como tal o con la función simbólica en general; y c) si la transmisión verbal es suficiente para constituir en el espíritu del niño estructuras operatorias o si esta transmisión no es eficaz más que a condición de ser asimilada gracias a estructuras de naturaleza más profunda (coordinaciones de acciones), no transmitidas por el lenguaje.
        II. En cuanto a considerar el lenguaje como una condición necesaria (pero no suficiente) de la constitución de las operaciones, queda por determinar: a) si las operaciones sólo funcionan en su forma lingüística o si manifiestan "estructuras de conjunto" o sistemas dinámicos, no formulados en cuanto sistemas en el lenguaje corriente (por oposición a los lenguajes técnicos); b) si, sin embargo, el papel del lenguaje en la terminación de estas estructuras operatorias eventuales sigue siendo necesario en un sentido constitutivo o a título solamente de instrumento de formulación y de "reflexión"; c) en el caso en que juegue un papel constitutivo queda por establecer si lo es ante todo en cuanto sistema de comunicación, con lo que ello comporta de reglas de control y de precorrección de errores, o si lo es en el sentido de que las estructuras estarían preestablecidas en un lenguaje completamente terminado.
        1. Por lo que respecta a los problemas I, pueden ya invocarse los siguientes hechos, sin olvidar el conjunto de cuestiones no resueltas y las experiencias que quedan por hacer, sobre las que insistiremos en la conclusión de esta comunicación:
        a) En los niveles sensorio-motores que preceden a la aparición del lenguaje ya se ve cómo se elabora todo un sistema de "esquemas" que prefiguran ciertos aspectos de las estructuras de clases y de relaciones. Un esquema es, en efecto, lo que es generalizable en una acción dada: por ejemplo, después de haber alcanzado un objeto alejado tirando de la tapa sobre la que está colocado, el bebé generalizará este descubrimiento utilizando muchos otros soportes para acercarse muchos otros objetos en diferentes situaciones. El esquema se convierte así en una especie de concepto práctico y, en presencia de un objeto nuevo para él, el bebé intentará asimilarlo aplicándole sucesivamente todos los esquemas de los que dispone, como si se tratase de esas "definiciones por el uso", caracterizadas por las palabras "es para..." sobre las que ha insistido Binet en un estadio muy ulterior.


        Ahora bien, generalizando, los esquemas constituyen, en primer lugar, especies de clasificaciones: por ejemplo, un mismo fin puede corresponder a muchos medios susceptibles de alcanzarlo y equivalentes entre sí desde tal punto de vista, e incluso un mismo medio puede conducir a muchos fines. Las clases comportan una "comprensión" del punto de vista del sujeto, es decir, un conjunto de cualidades comunes sobre las que se funda la generalización; por otra parte comportan una "extensión" (el conjunto de las situaciones a las que se aplican), pero únicamente desde el punto de vista del comportamiento observado por el experimentador y sin que el sujeto sea capaz de representársela, como lo logrará cuando haya alcanzado el nivel de la función simbólica.
        Naturalmente los esquemas comportan, por otra parte, una gran variedad de puestas en relación, preludios de la lógica de relaciones que se desarrollará ulteriormente en el plano de la representación. Estas relaciones incluso pueden desembocar en especie de seriaciones sensorio-motrices como en los amontonamientos de piezas de tamaños decrecientes (cf. los Baby-test de Ch. Bühler).
        La coordinación de los esquemas conduce además a inferencias prácticas: al buscar un objeto bajo una tela, debajo de la cual se ha colocado previamente una boina, y al no ver el objeto cuando levanta la tela, el niño de dieciséis o dieciocho meses concluye enseguida que el objeto está debajo de la boina, ya que este objeto había sido escondido bajo la tela y no lo ve al levantar esta última.
        Pero, sobre todo, el esquematismo sensorio-motor lleva a prefiguraciones de las futuras nociones de conservación y de la futura reversibilidad operatoria. Así es como, entre la mitad del primer año y la del segundo, se elabora esta elemental forma de conservación que es el esquema del objeto permanente. Ahora bien, este esquema constituye ya una especie de "invariante de grupo"; en efecto, la búsqueda del objeto desaparecido está en función de su localización, y las localizaciones sólo están aseguradas por la constitución de un "grupo de los desplazamientos" que coordina los rodeos (asociatividad del grupo) y las vueltas (reversibilidad).
        Así pues, nos vemos conducidos a admitir que con anterioridad a las operaciones formuladas por el lenguaje existe una especie de lógica de las coordinaciones de acciones que comporta, sobre todo, relaciones de orden y relaciones de encajamientos (relaciones de parte a todo). Si, por otra parte, en el seno de las representaciones y del pensamiento ulteriores, se distingue un aspecto figurativo ligado a la representación de los estados, no puede uno por menos de establecer una relación de filiación entre las operaciones que hacen referencia a la acción y a su interiorización y esta lógica de las coordinaciones de acciones: por ejemplo, la operación de sumar dos números (2 + 3 = 5) procede de la acción de reunir objetos y si hay que regular esta reunión simbólica es porque los términos 2, 3, 5, = y + son signos y no cosas, pero la suma que se lleva a cabo con estos signos es una reunión tan real en cuanto reunión como una suma que se llevara a cabo con objetos.
        Además conviene insistir en el hecho de que las operaciones, en cuanto resultado de la interiorización de las acciones y de sus coordinaciones, permanecen durante mucho tiempo relativamente independientes del lenguaje. Así es como entre los siete y los doce años, es decir, antes de la constitución de las operaciones proposicionales o hipotético-deductivas, que ya son estrechamente solidarias de la palabra, se observa un largo período caracterizado por operaciones "concretas" (clases, relaciones y números), ligadas a la manipulación de los objetos mismos. Estas operaciones se manifiestan, entre otras cosas, por la constitución de nociones de conservación más generales que la de objeto permanente: por ejemplo, en la prueba de las bolitas de arcilla, la conservación de la sustancia se constituye hacia los siete u ocho años, la del peso hacia los nueve o diez y la del volumen hacia los once o doce. Ahora bien, a pesar de estos desfases cronológicos, el niño emplea, para justificar estas conservaciones sucesivas, exactamente los mismos argumentos, que se traducen por expresiones verbales rigurosamente idénticas: "lo único que se ha hecho es alargarla" (la bolita en salchicha), "no se ha quitado ni añadido nada", "es más largo pero más delgado", etc. Esto es un claro índice de que tales nociones no dependen solamente del lenguaje. Se trata, por el contrario, de una estructuración progresiva del objeto según sus diferentes cualidades y en función de sistemas de operaciones activas, que proceden de las acciones como tales, ejercidas sobre los objetos, más bien que de la formulación verbal.
        b) La formación del pensamiento en cuanto "representación" conceptual en el niño es seguramente correlativa a la adquisición del lenguaje; pero no podría verse en el primero de estos procesos un resultado causal simple del segundo, porque los dos son solidarios de un proceso más general todavía, como es la constitución de la función simbólica [2]. En efecto, el lenguaje aparece en el mismo nivel de desarrollo que el juego simbólico, la imitación diferida es sin duda la imagen mental en cuanto imitación interiorizada. Lo propio de la función simbólica en estos diversos aspectos es la diferenciación de los significantes diferenciados y la capacidad de evocar, gracias a estos significantes diferenciados, los significados no percibidos actualmente: estos dos caracteres oponen los signos verbales y los símbolos lúdicos, gestuales, o imaginados, a los indicios y a los signos sensorio-motores no diferenciados de sus significados y que, por tanto, no pueden servir para evocar objetos o acontecimientos no perceptibles actualmente. Ahora bien, la transición entre las conductas sensorio-motrices y las conductas simbólicas o representativas está sin duda asegurada por la imitación (tesis común a los trabajos de Wallon y a los nuestros), cuyas prolongaciones diferidas e interiorización aseguran su diferenciación de los significantes y los significados. Donde se adquiere el lenguaje es sobre todo en un contexto de imitación, y este factor imitativo parece constituir un auxiliar esencial, porque, si el aprendizaje del lenguaje sólo fuera debido a condicionamientos, debería ser mucho más precoz. Pero el desarrollo de la imitación es por sí mismo solidario del de las conductas inteligentes en su conjunto, por ello se ve que, si bien es legítimo considerar que el lenguaje juega un papel central en la formación del pensamiento, lo es solamente en cuanto que constituye una de las manifestaciones de la función simbólica, teniendo en cuenta que el desarrollo de ésta está a su vez dominado por la inteligencia en su funcionamiento total.
        c) Una vez adquirido, el lenguaje no basta de ninguna manera para asegurar la transmisión de estructuras operatorias completamente hechas que el niño recibiría así desde fuera por coacción lingüística. A este respecto se pueden evocar cierto número de hechos: 1) A pesar de las clasificaciones inscritas en el lenguaje, el niño sólo en el nivel de las operaciones concretas (siete u ocho años) domina el manejo de las definiciones inclusivas (por el género y la diferencia específica: test de las definiciones de Binet y Simon) y de las clasificaciones en general (tercer estadio de Inhelder y Piaget); 2) Las expresiones verbales que connotan la inclusión de una subclase en una clase, tales como "algunas de mis flores son amarillas", sólo son dominadas en el nivel en que la propia inclusión está asegurada gracias al juego de las operaciones aditivas y multiplicativas de clases; 3) la práctica de la numeración hablada no es suficiente en absoluto para asegurar la conservación de los conjuntos numéricos, ni la de las equivalencias por correspondencia biunívoca, etc.
        En pocas palabras, una adecuada transmisión verbal de informaciones relativas a estructuras operatorias sólo es asimilada en los niveles en que estas estructuras se elaboran en el terreno de las propias acciones o de las operaciones en cuanto acciones interiorizadas, y el lenguaje, aunque favorece esta interiorización, no crea ni transmite estas estructuras, ya terminadas, por vía exclusivamente lingüística.
        2. En cuanto a los problemas relativos al papel necesario (aunque no suficiente) del lenguaje en la terminación de las estructuras operatorias, es en el nivel de las operaciones formales o hipotético-deductivas donde pueden abordarse con mayor claridad, porque estas operaciones ya no tratan sobre los objetos mismos, como las operaciones concretas, sino sobre proposiciones, hipótesis enunciadas verbalmente, etc. Las operaciones proposicionales que se constituyen de este modo desde los once o doce años a los catorce o quince están entonces claramente más vinculadas al ejercicio de la comunicación verbal y no se concibe cómo se desarrollarían, o más bien cómo terminarían su desarrollo, sin el empleo del lenguaje.
        a) Sin embargo conviene advertir que, aunque las operaciones hunden sus raíces "más acá" del lenguaje, en las coordinaciones de las acciones, lo superan por otro lado "más allá", en el sentido de que las estructuras operatorias proposicionales constituyen, aun cuando su elaboración descanse en conductas verbales, sistemas relativamente complejos no inscritos a título de sistemas en el lenguaje mismo. Estos sistemas son, por una parte, una combinatoria (en oposición a los simples encajamientos de las operaciones concretas) y, por otra, un grupo de cuatro transformaciones que coordinan las inversiones y las reciprocidades, es decir, las dos formas de reversibilidad hasta aquí separadas en los "agrupamientos" concretos (clasificación, seriación, etc.). Estas dos estructuras de conjunto correlativas se manifiestan en el comportamiento de los sujetos por la constitución de un conjunto de esquemas operatorios nuevos (dobles sistemas de referencias, proporciones, probabilidades combinatorias, etc.), cuya unidad funcional aseguran, al tiempo que explican su aparición relativamente sincrónica. Ahora bien, estas grandes estructuras de conjunto superan el lenguaje del sujeto y ni siquiera podrían ser formuladas únicamente con ayuda del lenguaje corriente.
        b) La elaboración de tales estructuras plantea todavía muchos problemas y la cuestión de saber si el lenguaje juega un papel auténticamente constitutivo o únicamente indirecto y auxiliar nos parece que debe reservarse hasta el momento en que los trabajos salidos de las diversas tendencias del estructuralismo lingüístico (Hjelmslev, Togeby, Harris, etc.) hayan encontrado suficientes puntos de unión con el análisis algebraico y logística de los mecanismos del pensamiento.
        c) Por el contrario, de aquí en adelante parece posible entrever que, aun en este nivel de las operaciones formales o proposicionales, el lenguaje actúa menos por transmisión de estructuras completamente hechas, que por una especie de educación del pensamiento o del razonamiento debida a las condiciones de la comunicación y a la precorrección de errores. "Sería posible -dice el lingüista Hjelmslev- reducir el sistema de la lógica formal y el de la lengua a un principio común que podría recibir el nombre de sistema sublógico". L. Apostel ha demostrado que este sistema común supone una teoría de códigos y asegura la precorrección de los errores que pueden producirse entre la codificación y la decodificación. Por lo tanto, en la dirección de un funcionamiento común y de un origen probabilista común es en donde podría concebirse la acción formadora del lenguaje sobre las operaciones, entendiéndose entonces que esta acción formadora supera los marcos del lenguaje en sí mismo y prolonga, en el terreno de la coordinación de las acciones sociales, el proceso equilibrador ya en obra en el dominio de la coordinación de acciones en general.
        Al término de estas breves reflexiones, nos gustaría insistir en las investigaciones que hay que proseguir para resolver los problemas precedentes, controlar las soluciones propuestas o plantear nuevas cuestiones.
        Un método fructífero a este respecto consiste en estudiar los efectos del aprendizaje ejercido sobre la formulación verbal de operaciones que aún no han sido adquiridas espontáneamente por el sujeto. Una primera investigación en esta dirección ha sido hecha por A. Morf en niños situados en un nivel intermedio entre las operaciones concretas y las formales. Utilizando algunos problemas de razonamiento que comportan implicaciones, disyunciones, etc., Morf comienza por analizar la solución espontánea de los sujetos, luego les proporciona un conjunto de informaciones verbales repitiendo las cuestiones con precisiones suplementarias o proporcionando ejemplos análogos, etc.: el resultado de estas intervenciones ha sido sistemáticamente negativo, salvo en los sujetos que espontáneamente habían logrado resolver una u otra de las cuestiones por vía hipotético-deductiva y que pudieron entonces asimilar la significación de los suplementos de información en el caso de cuestiones que habían dado lugar a un fracaso inicial. Otro tipo de investigaciones han sido emprendidas por B. Inhelder y J. Bruner en recientes experiencias en Harvard: sujetos que no han logrado la conservación en el caso de los transvases de líquidos han sido sometidos a un aprendizaje verbal que se apoya en expresiones tales como "un vaso A es a la vez más alto y más delgado que el vaso B", etc.; la cuestión era estudiar cómo aprenden a analizar los sujetos estas relaciones y si modifican los juicios sobre la conservación (la experiencia se hizo al margen de las pruebas de conservación, pero en el mismo contexto). Ahora bien, los primeros hechos recogidos parecen demostrar que: a) las dificultades encontradas en la progresiva comprensión de estas expresiones verbales son del mismo orden que los obstáculos conocidos en el terreno de la adquisición de las conservaciones; b) hay poca relación entre los dos dominios de la comprensión verbal y de los razonamientos concretos, como si se tratase, en este nivel, de dos planos diferentes.
        Un segundo método instructivo es el análisis, seguido actualmente por J. de Ajuriaguerra y B. Inhelder, de las relaciones entre el nivel lingüístico y el nivel operatorio a propósito de perturbaciones del desarrollo señaladas en alguno de estos dos dominios. No diremos nada sobre esto, sino que nos limitaremos a subrayar el interés de ciertos casos paradójicos en los cuales un fuerte retraso lingüístico no va acompañado de ninguna perturbación de las operaciones intelectuales (caso cuyo perfecto recíproco se encuentra también a veces: retraso operatorio sin perturbaciones del lenguaje).
        Finalmente, el mejor método respecto a los problemas que hemos planteado es naturalmente el del análisis de las operaciones intelectuales en el sordomudo que posee la función simbólica sin lograr por sí mismo el lenguaje articulado. Los interesantes estudios de P. Oléron, de M. Vincent y, entre nosotros, de F. Affolter, han demostrado ya que, aunque los sujetos presenten un retraso variable según las pruebas respecto a los que oyen, mostrando entre otras cosas una menor movilidad, no por ello son menos aptos para dominar las operaciones esenciales: clasificaciones, seriaciones y otras operaciones de orden, perspectivas (prueba de las sombras), etc., pero, recientemente, P. Oléron ha planteado un nuevo problema en cuanto a un eventual retraso considerable de estos sujetos en la adquisición de las nociones de conservación. Solamente que la solución de tal cuestión resulta muy difícil por razones de método y uno puede preguntarse si los resultados de Oléron no son en parte relativos a su técnica, más aún cuando las medias indicadas para los normales no corresponden enteramente a los baremos establecidos recientemente por diversos autores en muchos países diferentes. El replanteamiento del problema por F. Affolter con otras técnicas parece ya indicar una más precoz adquisición por los sordomudos y la cuestión queda abierta, como muchas otras de las que hemos planteado.

NOTAS
1. Título del original francés "Problèmes de psychologie génétique". (c) 1972 Éditions Denoël - Gonthier. (c) 1975 Editorial Ariel S.A., Av. J. Antonio 134, Barcelona, España. Él artículo original es una comunicación dada en: Problèmes de psycho-linguistique. Symposium de l'Association de psychologie scientifique de langue française, PUF, París, 1954
2. Uno de los lingüistas invitado a la reunión de nuestra Asociación en Neuchátel hizo notar que sería mejor hablar de "función semiótica", ya que encubre no solamente el empleo de símbolos, sino también, y sobre todo, el de "signos" (verbales, etc.) que no son en sentido estricto símbolos