INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA GENÉTICA
ESCRITOS DE PSICOLOGÍA GENÉTICA
JEAN PIAGET
JOURNAL INT. DE PSYCHOLOGIE, I, Nº 1, PARÍS, 1966
Trad. FRANCISCO J. FERNÁNDEZ BUEY


Título completo del escrito "Necesidad y significación de las investigaciones comparativas en psicología genética"

Se denomina psicología genética el estudio del desarrollo de las funciones mentales en tanto que dicho desarrollo puede aportar una explicación, o al menos una información complementaria, sobre los mecanismos de aquéllas en su estado acabado. En otras palabras, la psicología genética consiste en utilizar la psicología infantil para encontrar la solución de los problemas psicológicos generales.
        Desde este punto de vista, la psicología infantil constituye un instrumento insustituible para la investigación psicológica, cosa sobre la que en la actualidad se va tomando progresiva conciencia. No se tiene tan claro, en cambio, que su papel podría ser casi tan importante en el campo de la sociología. Auguste Comte argumentaba con razón que uno de los más importantes fenómenos de las sociedades humanas es la acción formativa de cada generación sobre la siguiente y Durkheim afirma, como conclusión de lo anterior, el origen colectivo de los sentimientos morales, de las normas jurídicas e incluso de la lógica. Ahora bien, para verificar tales hipótesis no hay más que un método experimental: el estudio de la progresiva socialización del individuo, es decir, el análisis de su desarrollo en función de las influencias sociales particulares o generales que sufre en el curso de su formación.


        Toda investigación comparativa sobre civilizaciones y medios sociales diferentes obliga a plantear desde el primer momento el problema de la delimitación de los factores propios del desarrollo espontáneo e interno del individuo y de los factores colectivos o culturales específicos de la sociedad considerada. De todas formas, esta delimitación, que no es posible obviar, puede conducir a resultados inesperados. En el terreno de la psicología afectiva, por ejemplo, las primeras doctrinas freudianas aportaban el modelo de un desarrollo individual endógeno, tan endógeno que los diferentes estadios propuestos, en particular el de las llamadas relaciones "edipianas", eran presentados como algo esencialmente debido a las sucesivas manifestaciones de un "instinto" único, es decir, de tendencias internas que no tendrían nada que ver con la sociedad en cuanto tal. Hoy es casi de dominio público, por el contrario, que todo un grupo de psicoanalistas contemporáneos llamados "culturalistas" (E. Fromm, K. Horney, Kardiner, Glover, etc., a los que se han unido antropólogos como R. Benedict y M. Head) defienden la hipótesis de la existencia de una estrecha dependencia de los varios complejos freudianos, y particularmente de las tendencias edipianas, con respecto al medio social entorno.

Los factores del desarrollo

        En el campo de las funciones cognoscitivas, que es el único del que vamos a ocuparnos a continuación, la principal ventaja de las investigaciones comparativas reside igualmente en el hecho de que permiten la disociación de los factores individuales y colectivos del desarrollo. Pero antes es conveniente introducir algunas distinciones necesarias en cuanto a los factores a considerar.

        1. Los factores biológicos. De entrada existen factores biológicos ligados al "sistema epigenético" (interacciones del genoma y del medio físico en el transcurso del crecimiento) que se manifiestan en particular por la maduración del sistema nervioso. Estos factores, que sin duda no deben nada a la sociedad, juegan un papel todavía poco conocido, pero no por ello su importancia deja de ser probablemente decisiva en el desarrollo de las funciones cognoscitivas. Es importante, pues, aceptar esta influencia como algo posible. En particular, el desarrollo de un "epigenotipo" implica, desde el punto de vista biológico, la intervención de estadios que presentan un carácter "secuencias" (siendo cada uno necesario para el siguiente, en un orden constante), de "creodas" [1] (canalizaciones o caminos necesarios del desarrollo de cada sector particular del conjunto) y de una "homeorresis" (equilibrio cinético tal que una desviación respecto de las "creodas" se compensa más o menos con tendencia al retorno a la vía normal). Pues bien, se trata de caracteres que hasta ahora creíamos poder hallar en el desarrollo de las operaciones y de las estructuras lógico-matemáticas de la inteligencia, lo cual, si la hipótesis es verdadera, supondría naturalmente una cierta constancia o uniformidad del desarrollo, cualesquiera que sean los ambientes sociales en cuyo seno se forman los individuos. Por el contrario, las inversiones en la sucesión de los estadios o las modificaciones profundas en sus caracteres, de un medio a otro, probarían que estos factores biológicos de base no intervienen en la evolución cognoscitiva de los individuos. Estamos, por consiguiente, ante un primer problema fundamental cuya solución exige realizar investigaciones comparativas amplias.

        2. Los factores de equilibrio de las acciones. Sin embargo, el examen del desarrollo de las operaciones intelectuales en los numerosos países de alto nivel cultural en los que se ha llevado a cabo el estudio de nuestros estadios, pone claramente de manifiesto que los factores psicobiológicos no son los únicos en juego. En efecto, si interviniera sólo una acción continua de la maduración interna del organismo y del sistema nervioso, los estadios no serían únicamente secuenciales, sino que estarían vinculados también a datos cronológicos relativamente constantes, como son la coordinación de la visión y de la prensión hacia los cuatro o cinco meses, la aparición de la pubertad, etc. Ahora bien, entre los niños de una misma ciudad, y según los individuos y los ambientes familiares, escolares o sociales en general, encontramos avances o retrasos con frecuencia considerables que no contradicen el orden de sucesión (éste sigue siendo constante), pero que muestran que a los mecanismos epigenéticos se añaden otros factores.


        Debe introducirse por tanto un segundo grupo de factores cuyas posibles vinculaciones con la vida social hay que poner entre paréntesis, pero que, en principio, resaltan también actividades propias del comportamiento en general tanto bajo su aspecto psicobiológico como colectivo. Nos referimos a los factores de equilibrio tomados en el sentido de autorregulación y, por consiguiente, en un sentido más próximo a las homeostasis que a las homeorresis [2]. En efecto, el desarrollo individual es función de actividades múltiples en sus aspectos de ejercicio, experiencia o acción sobre el medio, etc. Entre estas acciones intervienen constantemente coordinaciones particulares o cada vez más generales. Esta coordinación general de las acciones supone entonces múltiples sistemas de autorregulación o equilibrio que dependerán tanto de las circunstancias como de las potencialidades epigenéticas. Pues bien: las mismas operaciones de la inteligencia pueden ser consideradas como formas superiores de dichas regulaciones, lo cual muestra a la vez la importancia del factor de equilibrio y su relativa independencia con respecto a las preformaciones biológicas.
        Pero, también en este caso, si los factores de equilibrio pueden ser considerados muy generales y relativamente independientes de los ambientes sociales particulares, la hipótesis exige una verificación comparativa. En concreto, tales procesos de equilibrio se observan en la constitución de las nociones de conservación cuyos estadios manifiestan, en nuestros medios, no solamente una sucesión secuencias, sino la elaboración de sistemas de compensaciones cuyos caracteres intrínsecos son muy típicos de las regulaciones por niveles sucesivos. Pero ¿se encuentran en todas partes los estadios particulares? Si la respuesta fuera afirmativa no tendríamos todavía una verificación de la hipótesis, pero sí al menos un índice relativamente favorable. Por el contrario, si la respuesta fuera negativa toparíamos con la huella de las influencias culturales y educativas particulares y variables.

        3. Los factores de coordinación interindividual. Al llegar ahora a los factores sociales conviene introducir al respecto una distinción esencial y tan importante como lo es en el terreno psicobiológico la de las potencialidades epigenéticas y las regulaciones o equilibrios efectivos que se manifiestan o se construyen en el transcurso de las actividades propias del comportamiento. Nos referimos a la distinción entre interacciones o coordinaciones sociales (o interindividuales) generales, que son comunes a todas las sociedades, y las transmisiones o formaciones culturales y educativas particulares, que varían de una sociedad a otra o de un medio social restringido a otro.
        Tanto si se estudia al niño en Ginebra, en París, en Nueva York o en Moscú, como si se le estudia en las montañas del Irán, en el corazón de África o en una isla del Pacífico, en todas partes se observan determinadas conductas sociales de intercambio entre niños o entre niños y adultos, que obran por su propio funcionamiento, independientemente del contenido de las transmisiones educativas. En todos los ambientes hay individuos que se informan, colaboran, discuten, se oponen, etc., y este constante cambio interindividual interviene durante todo el desarrollo de acuerdo con un proceso de socialización que afecta tanto a la vida social de los niños entre ellos como a sus relaciones con los mayores o los adultos de cualquier edad. Del mismo modo que Durkheim invocaba mecanismos sociales generales defendiendo que "debajo de las civilizaciones está la civilización", así también para tratar las relaciones entre las funciones cognoscitivas y los factores sociales resulta indispensable empezar oponiendo las "coordinaciones generales" de las acciones colectivas a las transmisiones culturales particulares que han cristalizado de manera diferente en cada sociedad. Por eso, aun en el caso de que llegáramos a encontrar nuestros estadios y nuestros resultados en toda sociedad estudiada, no por ello quedaría probado que los desarrollos convergentes son de naturaleza estrictamente individual; como es evidente que en todas partes el niño se beneficia de contactos sociales desde la más tierna edad, esto demostraría además que existen ciertos procesos comunes de socialización que se interfieren con los procesos de equilibrio examinados anteriormente (cf. 2).
        Estas interferencias son tan probables y seguramente tan estrechas que de entrada podemos avanzar la hipótesis -hipótesis que deberá ser confirmada o negada por los futuros estudios comparativos- de que en el terreno de las funciones cognoscitivas es muy posible que la coordinación general de las acciones, cuyo progresivo equilibrio parece constitutivo de la formación de las operaciones lógicas o lógico-matemáticas, interese tanto a las acciones colectivas o interindividuales como a las acciones individuales. En otras palabras: tanto si se trata de acciones ejecutadas individualmente como si se trata de acciones realizadas en común con intercambios, colaboraciones, oposiciones, etc., se encontrarán las mismas leyes de coordinación y regulación que conducirían a las mismas estructuras finales de operaciones o cooperaciones en tanto que co-operaciones; de este modo podríamos considerar la lógica, en cuanto forma final de equilibrios, como simultáneamente individual y social: individual en tanto que es general o común a todos los individuos y social en tanto que es general o común a todas las sociedades.

        4. Los factores de la transmisión educativa y cultural. Además, y frente a este núcleo funcional y en parte sincrónico pero susceptible de construcción y evolución, característico de los intercambios interindividuales, hay que tomar en consideración naturalmente el factor ante todo diacrónico constituido por las transmisiones educativas que varían de una sociedad a otra. En estas presiones sociales diferenciales es justamente en lo que se piensa cuando se habla de "factores sociales", y resulta evidente que, en la medida en que los procesos cognoscitivos pueden variar de una sociedad a otra, conviene tener en cuenta este grupo de factores distinto del anterior, empezando por las diversas lenguas que son susceptibles de ejercer una acción más o menos fuerte si no sobre las mismas operaciones, sí al menos sobre los detalles de las conceptualizaciones (contenido de las clasificaciones, de las relaciones, etc.).

Las investigaciones comparativas en el campo de los procesos cognoscitivos

        Una vez admitida esta clasificación en cuatro clases de factores según los tipos generales de relación entre el individuo y el medio social, trataremos de develar la utilidad esencial que pueden presentar las investigaciones comparativas en lo referente a nuestro conocimiento de los procesos cognoscitivos. El problema central ahora es el de la naturaleza de las operaciones intelectuales y especialmente de las estructuras lógico-matemáticas. Se ve ya la posibilidad de un cierto número de hipótesis que corresponden entre otras cosas a los cuatro factores anteriormente distinguidos y con subdivisiones suplementarias eventuales.
        Factores biológicos y factores de coordinación de las acciones. Una primera interpretación consistiría en considerarlos si no como innatos, sí al menos como resultado exclusivo de los factores biológicos de naturaleza epigenética (maduración, etc.). Precisamente en esta dirección se orienta K. Lorenz, uno de los fundadores de la etología contemporánea, quien cree en conocimientos a priori y los interpreta a modo de instintos.
        Desde el punto de vista de los datos comparativos que se han recogido ya (y que pueden seguir recogiéndose), hay que distinguir dos problemas: ¿encontraremos siempre los mismos estadios de desarrollo, teniendo en cuenta, naturalmente, las correcciones y perfeccionamientos eventuales a aportar en los cuadros conocidos?, ¿los encontraremos siempre en las mismas edades medias? Para responder a estas dos preguntas es útil e incluso casi necesario, por otra parte, disponer de elementos de referencia comparando la evolución de las reacciones ante las pruebas operatorias (conservaciones, clasificaciones e inclusiones, seriaciones, correspondencias numéricas, etc.) y la evolución con la edad de las reacciones ante pruebas de simples resultados intelectuales como aquellas de que nos servimos en general para determinar un cociente intelectual.
        Ahora bien, las investigaciones comparativas están en sus comienzos y sería muy imprudente sacar ya conclusiones teniendo en cuenta el material del que se debería disponer y las grandes dificultades, lingüísticas y de otro tipo, que se van multiplicando, sin hablar de la amplia iniciación necesaria para dominar los métodos de examen, tanto más delicados de utilizar cuando más afectan al funcionamiento operatorio. De todas formas, los primeros trabajos dejan entrever algunos resultados que permiten al menos indicar lo que podría ser una línea interpretativa en el caso de que dichos resultados fueran generalizables.
        En Irán, por ejemplo, Mohseni (1966) ha interrogado a niños escolarizados de la ciudad de Teherán y a jóvenes analfabetos rurales por medio de pruebas de conservación, por una parte, y tests de inteligencia (Porteus [3], pruebas gráficas, etc.) por otra. Los tres principales resultados obtenidos en niños de cinco a diez años son los siguientes: a) En líneas generales, se encuentran los mismos estadios en la ciudad y en el campo, en Irán y en Ginebra, etc., (sucesión de las conservaciones de la sustancia, del peso y del volumen, etc.). b) Se observa un desfase sistemático de dos a tres años en cuanto a las pruebas operatorias entre los niños que viven en el campo y los que viven en las ciudades, pero poco más o menos en las mismas edades en Teherán y en Europa. c) El retraso es más considerable a los cuatro y principalmente a los cinco años entre los niños del campo y los de las ciudades [4] en lo referente a los tests de inteligencia, hasta el punto de que los niños de las zonas rurales aparecerían como débiles mentales sin las pruebas operatorias.
        Suponiendo que tales resultados se den en otras partes, tendríamos que inclinarnos a formular las hipótesis siguientes:

        a) Una verificación más general de la constancia en el orden de los estadios debería demostrar su carácter secuencial en el sentido antes indicado. Hasta el momento, este orden constante parece confirmarse (en Hong Kong por Coodnow, 1962; en Aden por Hyde, 1959; en la Martinica por Boischair; en África del Sur por Price-Williams, 1961) pero es evidente que todavía necesitamos disponer de muchos otros datos. De todas formas, en la medida en que se pueda continuar hablando de orden secuencial, tendríamos una analogía con el desarrollo epigenético en el sentido de Waddington y, por consiguiente, una cierta probabilidad de intervención del factor 1 (ver más arriba Los factores biológicos) que hemos distinguido anteriormente. Pero ¿hasta qué punto? Para poder invocar con certeza los factores biológicos de maduración, tendríamos que hallarnos en disposición de constatar la existencia no sólo de un orden secuencial de los estadios, sino también de ciertos datos medios, cronológicamente fijos, de aparición; pero los resultados obtenidos por Mohseni demuestran, por el contrario, un sistemático retraso de los niños que viven en el campo respecto de los que viven en las ciudades, lo cual indica, desde luego, que intervienen factores distintos de la maduración.
        En cambio, en el terreno de la representación o pensamiento, tal vez se pueda encontrar en todas partes un mismo dato importante, que es el de la constitución de la función semiótica o simbólica y que aparece en nuestros medios aproximadamente entre el primero y el segundo año (formación del juego simbólico, de las imágenes mentales, etc., y, ante todo, desarrollo del lenguaje). Parece que el principal factor que posibilita esta función semiótica es la interiorización de la imitación; esta última constituye ya una especie de representación en acto en el nivel sensomotor en tanto que copia motriz de un modelo, de tal manera que sus prolongaciones, en imitación diferida primero y en imitación interiorizada después, permiten la formación de representaciones en imágenes, etc. Pero los procesos de reacciones diferidas y luego de interiorización, suponen naturalmente determinadas condiciones neurológicas, por ejemplo, el frenaje al nivel de ciertos relevos en la actualización de los esquemas de acciones, sin efectuación completa. Un estudio comparativo de las formas sensomotoras de imitación y de las fechas de aparición de la función semiótica, a partir de la imitación diferida, tal vez pondría de manifiesto determinadas regularidades cronológicas no sólo en el orden secuencial de los estadios, sino también en las fechas más o menos fijas de formación. Si así fuera, nos acercaríamos más a los posibles factores de maduración que están en relación con el sistema epigenético (intervención de los centros del lenguaje, etc.).
        b) El segundo resultado que aportan las investigaciones de Mohseni es el retraso bastante general de los niños de las zonas rurales comparados con los de Teherán en lo que concierne a las pruebas operatorias (conservaciones) y a los tests de inteligencia. Este desfase demuestra con toda seguridad la intervención de factores distintos de los de la simple maduración biológica. Pero, en este caso, podemos dudar entre los tres grupos de factores que antes hemos llamado 2, 3 y 4, es decir, los factores de actividad y equilibrio de las acciones, los factores de interacción interindividual general y los de transmisión educativa y cultural. Efectivamente, cada uno de estos factores podría intervenir. Por lo que hace al factor 2, el autor ha señalado la considerable carencia de actividad de los niños del campo que generalmente no tienen escuelas ni juguetes, a no ser cantos o palos, y que ponen de manifiesto una pasividad y una apatía bastante constantes. Nos hallamos, pues, ante la presencia simultánea de un débil desarrollo de las coordinaciones de acciones individuales (factor 2), interindividuales (factor 3) y de las transmisiones educativas, reducidas estas últimas porque los niños son analfabetos (factor 4), lo cual implica una convergencia de los tres grupos de factores juntos. ¿Cómo distinguirlos entonces?
        c) Precisamente sobre ese punto es instructivo el tercer resultado obtenido por Mohseni: a pesar de la situación lamentable de los niños de las zonas rurales, lo cierto es que sus reacciones ante las pruebas operatorias son superiores a sus resultados en los tests de inteligencia; mientras que solamente sobre la base de los tests acerca del nivel intelectual habría que considerar a dichos niños como débiles mentales e incluso como imbéciles, en las pruebas de conservación no tienen más que dos o tres años de retraso en comparación con los jóvenes escolares de Teherán. También en este caso es de toda evidencia que no podemos arriesgarnos a generalizar antes de entrar en posesión de numerosos datos procedentes de medios muy distintos. Pero, aunque no sea más que para mostrar el interés del problema y la multiplicidad de situaciones diferentes que quedan por estudiar, señalaremos que Boisclair, juntamente con Laurendeau y Pinard, ha iniciado en la Martinica el examen de una población escolar que no es en absoluto analfabeta, puesto que los niños siguen la enseñanza de las escuelas primarias según el programa francés. Pues bien, a pesar de ello, dichos niños muestran un retraso de casi cuatro años en las principales pruebas operatorias; en este caso, el retraso parece imputable a los caracteres generales de las interacciones sociales (factor 3 unido al factor 2) más que a una carencia en las transmisiones educativas (factor 4).
        En el caso del Irán, el interesante avance de los resultados ante las pruebas de conservación, índice de mecanismos operatorios, sobre los niveles constatados en otros sitios, parece indicar una dualidad de naturaleza entre coordinaciones bastante generales, necesarias para el funcionamiento de la inteligencia, y adquisiciones más especiales relativas a problemas particulares. Lo cual, si tales resultados se multiplicaran, podría conducir a una distinción de los factores 2 y 3 considerados conjuntamente (coordinaciones generales de las acciones, ya sean individuales o interindividuales) respecto del factor 4 (transmisión y educación). Dicho con otras palabras: las pruebas operatorias darían lugar a mejores resultados porque se hallan vinculadas a las coordinaciones necesarias para toda inteligencia, necesarias en tanto que productos de equilibrio progresivo y no en tanto que condiciones biológicas previas, mientras que los niveles de inteligencia sufrirían retrasos en función de factores culturales más especiales y, en el caso particular que nos ocupa, especialmente deficientes.
        Tales son, en líneas generales, las posibilidades de explotación que podrían proporcionar datos comparativos del tipo de los recogidos por Mohseni. Pero siempre a condición de que dichos datos se multipliquen. Con todo, hasta ahora nos hemos referido sólo a las líneas generales por lo que es ya el momento de examinar más en detalle el papel de los factores sociales relativos a los grupos 3 y 4.

        Factores sociales de transmisión educativa. Si las estructuras operatorias no se explicaran, conforme a la hipótesis que hemos desarrollado, por las leyes de las coordinaciones más generales de la acción, habría que pensar entonces en factores más restringidos, los dos principales de los cuales podrían ser, por ejemplo, una acción educativa del adulto análoga a las que engendran los imperativos morales y el propio lenguaje en tanto que cristalización de sintaxis y semánticas que en sus formas generales comportan una lógica.
        a) La hipótesis de una acción formativa de la educación del adulto contiene seguramente una parte de verdad, pues, incluso en la perspectiva de las coordinaciones generales de las acciones, materiales o interiorizadas en operación, al estar el adulto más avanzado que el niño, aquél puede ayudar a éste y acelerar su evolución en el transcurso de los procesos educativos familiares o escolares. Pero el problema está en saber si este factor desempeña un papel exclusivo, idea defendida por Durkheim, que cree que la lógica, como la moral y el derecho, emana de la estructura total de la sociedad y se impone al individuo gracias a las obligaciones sociales y principalmente a las obligaciones educativas. Ésta es, también, más o menos, la idea de Bruner (1964) quien, pensando en procedimientos educativos menos escolares y más próximos a los modelos americanos de aprendizaje, mantiene que se puede aprender cualquier cosa a cualquier edad con tal de dedicarse a ello de forma adecuada.
        En lo que concierne a la perspectiva de Durkheim -y no a la de Bruner, que se deriva de verificaciones de laboratorio [5] más que de estudios comparativos-, hechos como los observados en la Martinica por los psicólogos canadienses parecen indicar que una escolaridad ordinaria, con programa francés (lo cual facilita la comparación), no basta para asegurar un desarrollo normal de las estructuras operatorias, puesto que en este caso hay tres o cuatro años de retraso sobre los niños de otros medios culturales. Pero también aquí hay que evitar, naturalmente, las conclusiones osadas del tipo de que lo único que haría falta es disociar las influencias familiares y escolares. Así pues, lo único que nos atrevemos a afirmar es, simplemente, que el método comparativo, en este punto al igual que en otros, resulta apto para aportar las soluciones buscadas.
        b) En cuanto al importante problema del lenguaje en sus interacciones con el desarrollo operatorio, empezamos a ver las cosas más claras como consecuencia de las investigaciones de Sinclair sobre el desarrollo lingüístico del niño y de Inhelder y Sinclair sobre el papel del lenguaje en las experiencias de aprendizaje de las estructuras operatorias.
        Sin entrar en los detalles de los métodos y de los resultados, vamos a limitarnos a subrayar las perspectivas que abren las investigaciones de Sinclair desde el punto de vista comparativo. Recordemos, por ejemplo, la experiencia sobre dos grupos de niños, uno de ellos de más edad y en posesión de estructuras de conservación en forma clara (con argumentos explícitos) y el otro más joven a un nivel inequívoco de no conservación. Se pide a los sujetos de ambos grupos que describan no el material que ha servido para estas determinaciones previas, sino ciertos objetos atribuidos a personajes que están representados por muñecos (un lápiz corto y grueso, otro largo y delgado; varias canicas, unas cuantas canicas más voluminosas, etc.). Se constata entonces, de forma muy significativa, que el lenguaje utilizado en ambos grupos difiere en cuanto a las expresiones comparativas empleadas: mientras que los niños sin estructuras de conservación utilizan sobre todo lo que el lingüista Bull ha llamado "escalares" ("grande" y "pequeño", "mucho", o "poco", etc.), los sujetos de nivel operatorio emplean "vectores" ("más" o "menos", etc.); además la estructura de la expresión difiere según modos binario ("éste es más largo y más delgado") o cuaternario ("uno es grueso y el otro delgado; uno es largo y el otro corto"), etc. Existe, pues, una estrecha correlación entre la operatividad y el lenguaje, pero ¿en qué sentido? Las experiencias de aprendizaje, que no nos conciernen directamente aquí, muestran que al enseñar a los sujetos no operatorios a utilizar las expresiones de los mayores no se obtiene más que un pequeño progreso operatorio (1 caso sobre 10). Por otra parte, subsiste el problema de establecer si se trata de una acción del lenguaje como tal o de una influencia de los ejercicios de análisis que el aprendizaje lleva consigo y si ciertos progresos no se hubieran realizado sin este aprendizaje por desarrollo de los esquemas en función de actividades diversas. Parece, por tanto, que es la operatividad lo que lleva a estructurar el lenguaje por elección en el seno de los modelos preexistentes de la lengua, y no a la inversa.
        Con lo anterior, se ve ya el gran interés que tendría multiplicar experiencias de este tipo en función de diversas lenguas. Sinclair ha encontrado los mismos resultados en francés y en inglés. Pero todavía falta recurrir a lenguas muy diferentes. En turco, por ejemplo, no existe más que un vector que corresponde a nuestro término "aún"; para decir "más" se dirá "aún mucho" y para decir "menos", "aún poco". Es evidente que en otras lenguas se darán combinaciones muy distintas. En este caso tendría un interés considerable examinar el plazo de desarrollo de las estructuras operatorias en función de la lengua de los sujetos repitiendo las experiencias de Sinclair con niños de distintos niveles. Si la evolución de las estructuras del pensamiento siguiera siendo la misma a pesar de las variedades lingüísticas, contaríamos con un dato de cierta importancia en favor de los factores de equilibrio progresivo y autónomo. Por el contrario, suponiendo que según los medios lingüísticos se produzcan modificaciones de las operaciones, habría que examinar de cerca el sentido de estas dependencias, de acuerdo con el modelo experimental propuesto por Sinclair.

Conclusión

        En pocas palabras: la psicología que elaboramos en nuestros medios ambientes caracterizados por una cierta cultura, una determinada lengua, etc., sigue siendo esencialmente coyuntural en tanto que no se ha aportado el material comparativo necesario a título de control. Y en lo referente a las funciones cognoscitivas, las investigaciones comparativas por las que nos pronunciamos no conciernen solamente al niño, sino al desarrollo en su conjunto incluidos los estadios finales adultos. Cuando Lévy-Bruhl planteó el problema de la "pre-lógica" propia de la "mentalidad primitiva" sin duda exageraba las oposiciones, de la misma manera que su póstuma autocrítica exagera quizás en sentido inverso la generalidad de las estructuras. En cualquier caso, subsisten una serie de cuestiones en nuestra opinión aún no resueltas por los hermosos trabajos de Lévy-Strauss. Por ejemplo: ¿cuál es el nivel operatorio de los adultos, en una organización tribal, por lo que respecta a la inteligencia técnica, enteramente negada por Lévy-Bruhl, a la inteligencia verbal, a la solución de problemas lógico-matemáticos elementales, etc.? Resulta evidente que los datos genéticos relativos a los niveles de edad inferior sólo cobrarían significado conociendo cuál es la situación de los adultos. Y es muy posible -al menos ésa es la impresión que dan los trabajos etnográficos conocidos- que en muchas sociedades el pensamiento adulto no rebase el nivel de las operaciones "concretas" y, por consiguiente, no llegue al de las operaciones proposicionales que en nuestros medios se elaboran entre los doce y los quince años [6]. Por eso sería de gran interés saber si los estadios anteriores se desarrollan más lentamente en los niños de tales sociedades o si el nivel de equilibrio que ya no será rebasado se alcanza, como en nuestros países, hacia los siete u ocho años o solamente con un pequeño retraso.

NOTAS
1. Creodas, o rutas necesarias, es un concepto acuñado por Waddington para caracterizar los desarrollos particulares de un órgano o de una parte de embrión. El conjunto de las creodas recibe la denominación de "paisaje" epigenético en la misma terminología. Véase la utilización que hace Piaget de este concepto de Biología y conocimiento, Siglo XXI, Madrid, 1969. (N. del t.)
2. Homeorresis es también noción acuñada por Waddington para indicar una forma de equilibrio en cierta manera temporal e histórica, es decir, como proceso, frente a la homeostasis que indica un equilibrio como estado final. (N. del t.)
3. Prueba o test de los laberintos de Porteus. Se utiliza para probar la capacidad de aprendizaje o la inteligencia animal y humana. El progreso en el aprendizaje se mide por la disminución del tiempo y el número de errores observados en una serie de pruebas. (N. del T.)
4. Los niños escolarizados de Teherán tienen de uno a dos años de retraso respecto de los niños europeos y americanos
5. Estas verificaciones han sido iniciadas en Ginebra por Inhelder y Bovet. En la actualidad disienten bastante de las hipótesis de Bruner
6. Piaget distingue dos estadios en el desarrollo de las operaciones. El primero que va desde los siete u ocho años a los once o doce años se caracteriza por la constitución de operaciones "concretas" (reuniones, disociaciones de clases, que son el origen de las correspondencias, etc.; encadenamiento de relaciones, origen de la seriación; correspondencias, etc.). El segundo se caracteriza por la conquista de un nuevo modo de razonamiento: implicaciones ("si... entonces"), disyunciones ("o... o"), incompatibilidades, conjunciones, etc.; es el estadio de las operaciones proposicionales, también llamadas "abstractas" o "formales" por el autor. Véase un resumen de la evolución y características de estos estadios en J. Piaget, Psicología de la pedagogía, Ariel quincenal, Barcelona, 1969, pp. 39 ss. (N. del t.)