LA SENSORIALIDAD AUDITIVA
LAS BASES PSICOLÓGICAS DE LA EDUCACIÓN MUSICAL
EDGAR WILLEMS
EUDEBA, BUENOS AIRES, 1984
Trad. EUGENIA PODCAMINSKY, DEL FRANCÉS, 1956


Podríamos decir: la receptividad sensorial auditiva. Pero en tal caso sólo se trataría del órgano propiamente dicho. Si hemos creado el término "sensorialidad", es para designar el hecho de vivir en lo sensorial, de obrar y reaccionar sensorialmente, lo que a menudo es el caso del artista. Esta sensorialidad musical, enaltecida por la mayor parte de los compositores modernos a partir de la época de Debussy, debería ser desarrollarla en todos los alumnos, pues no sólo es un elemento inspiración y creación musicales, sino también un factor indispensable para apreciar y sobre todo para sentir muchas obrar modernas, de carácter eminentemente sensorial.
        La melodía y la armonía deben encontrar firme sostén en una educación sensorial auditiva, concretada mediante un material auditivo como el que nos ofrecen ciertos métodos modernos de educación musical. Esto no significa de ningún modo que lo sensorial deba prevalecer sobre el resto. La naturaleza de la música es de otro orden, pero requiere la sensorialidad como medio para utilizar la materia sonora con inteligencia y sensibilidad; la sensorialidad favorece la adquisición de cualidades de artesanía.
        ¿Cómo acercarse al sonido y a los fenómenos sonoros? Evidentemente por el órgano auditivo. Cuanto más sensorialmente sensibles al sonido, tanto más descubriremos sus diferentes cualidades, sus elementos diversos: altura, intensidad, timbre, sonidos armónicos, sonidos resultantes, etc. Si tomamos en consideración el hecho de que entre los 3 y los 7 años el niño vive en gran parte sensorialmente, podemos decir que conviene encaminar a los niños de esa edad hacia la sensorialidad, lo que no debe hacerse, por supuesto, en detrimento de la sensibilidad ni de la inteligencia.


        Este entrenamiento auditivo deberá realizarse ante todo en el círculo familiar, donde se hará que el niño esté atento al mundo sonoro, donde podrá escuchar e imitar los sonidos y los ruidos. Viene enseguida el jardín de infantes y, de ser posible, las lecciones con un profesor de música (a partir de los 3 años, en grupos reducidos de 4 niños). Allí los niños aprenden a imitar, a comparar, a aparear, a juzgar y a clasificar los diferentes sonidos. Es obvio que esto no puede realizarse sin un material sonoro abundante y variado.
        En le primer tomo de nuestro libro L'oreille musicale hemos indicado cómo es posible procurarse material auditivo: compra de objetos en las jugueterías, casas de música, bazares, librerías, negocios de ocasión, talabarterías y armerías (silbatos que imitan el canto de los pájaros y que se usan en la caza), objetos recolectados de todas partes, cosas sacadas del menaje o tomadas de la naturaleza; arreglo de objetos con miras de acoplamiento y clasificación; objetos que haya que fabricar íntegramente. No son entonces posibilidades las que faltan; lo que con más frecuencia escasea es iniciativa; esta laguna se debe, por lo general, al completo desconocimiento del campo sonoro y de los principios pedagógicos que atañen a la educación musical de los participantes.
        Tales ejercicios se relacionan alternativamente con el timbre, al cual el niño es instintivamente sensible; con la intensidad, que desempeña un papel secundario pero que no debe desdeñarse, y sobre todo con la altura del sonido, en su doble aspecto primordial:

1. el movimiento sonoro (ascendente o descendente)
2. la noción de lo agudo y de lo grave

        Para los ejercicios concernientes al movimiento sonoro (imitación de la voz, de un movimiento de la mano, o representado por medio de gráficos dispuestos sobre el papel), se pueden emplear sirenas, flautas extensibles, el xilofón, el piano y el violín o cualquier otro instrumento. La noción de lo agudo y de lo grave a veces está ausente en los pequeños. También puede estar presente, pero invertida: para el niño, la voz del padre, que es fuerte y alto, se alía con frecuencia a la noción de lo alto; la voz de los pequeños a la de lo bajo. En ocasiones, el niño también confunde la altura con la intensidad o con el timbre. Este caso se presenta igualmente en los adultos, especialmente en la apreciación de sonidos muy cercanos (1/8, 1/16 de tono, etc.). La confusión entre altura e intensidad se explica por el hecho de que un sonido fuerte tiene sonidos armónicos más agudos que un sonido débil. Del mismo modo, el timbre puro tiene sonidos armónicos más agudos que el timbre apagado, lo que puede inducir a error.
        Hemos tenido alumnos de canto de más de veinticinco años que no tenían la menor noción de altura de los sonidos, lo que les había impedido, evidentemente, aprender la lectura musical. Al examinarlos les decía, por ejemplo: "canten una nota"; por lo general cantaban diciendo la sílaba "la"; "canten más alto"; cantaban la misma nota con la sílaba "le"; "canten aún más alto", cantaban "li". (El mismo caso se presentó con los niños. Es, pues, evidente que existe una confusión entre altura y timbre, puesto que las vocales difieren entre sí, físicamente hablando, por el timbre. ¿Pero cómo explicar esta ignorancia en alumnos que han estudiado canto durante años y a veces con más de un profesor? Esta grave laguna se debe a que el profesor de canto -y esto ocurre también cuando se estudia un instrumento- no se ha preocupado del oído musical; ha ayudado al alumno a "impostar su voz". Ahora bien, según la mayor parte de los métodos, hay que "colocar" el sonido entre los ojos [1] y siempre a la misma "altura". Desde nuestro punto de vista, los profesores tienen, en este caso, grandes responsabilidades, y es hora de que se insista en este punto. Más adelante nos ocuparemos de las asociaciones; en el caso presente se trata de una asociación entre la altura del sonido y la de la emisión en la máscara. Muchas asociaciones son falsas y se forman, ya sea por el subconsciente del alumno, que a menudo entra en juego, ya por una enseñanza incompleta o errónea. Para dar más vida a su enseñanza el profesor recurre a veces a elementos extramusicales; esos elementos pueden ser valederos en un momento dado, pero constituyen una traba para la continuación de los estudios musicales.


        Como las reacciones de los niños y las de los adultos pueden diferir mucho de un individuo a otro y la misma reacción puede tener causas diferentes, podemos darnos cuenta de la importancia, hasta diríamos de la necesidad de conocer todo lo que concierne al campo del sonido y al del desarrollo auditivo. Agreguemos que lo que ocurre de manera flagrante en algunos puede producirse en diferentes grados en otros, haciendo así más lento su desarrollo.
        Si se toman en consideración estos elementos psicológicos, las lecciones, aun las que se dan a los niños más pequeños, pueden llegar a ser apasionantes por la gran diversidad y las sutilezas que pres4entan. Evidentemente, no hay que creer que profundizando en el terreno de la materia sonora y en el de la sensorialidad, pierde uno su dignidad de profesor diplomado. La sensorialidad es una de las características de los compositores modernos, tales como Debussy, Mussorgsky, Stravinsky, Béla Bartók.
        La importancia creciente de la sensorialidad en el desarrollo de la música tiene algo del desarrollo que presenta una curva evolutiva, que podría caracterizarse por las fases siguientes: vida sensorial y afectiva inconsciente, actitud preconceptual del intelecto; vida consciente e intelectual (representada particularmente por la música clásica); vida afectiva consciente (música romántica); vida sensorial y material consciente (música moderna). Ha habido una materialización progresiva del arte musical. Según el punto de vista desde donde lo enfoquemos, esto puede ser un signo de decadencia o, por lo contrario, una prueba de enriquecimiento, puesto que se profundiza en las bases materiales y fisiológicas de la música. Esta curva evolutiva da como resultado naturalmente, el despertar de una conciencia psicológica de la música, a la vez sintética y analítica.

El espacio intratonal

        Al crear el material más conveniente para interesar al niño y al adulto en el mundo sonoro musical, y más apropiado para la educación del oído, hemos llegado a incluir, entre otros instrumentos, quince diapasones y treinta campanillitas de latón, en el intervalo de un tono. Teóricamente en aquel momento no conocíamos más que un noveno de tono (la coma pitagórica). Nuestra sorpresa fue grande, tanto más cuanto que aún había un espacio por llenar entre ciertas campanillas cercanas. Más tarde, al profundizar el problema de la división del tono, hemos construido un audiómetro, especie de armonio que, gracias a la ley de las pulsaciones y con ayuda de un cronómetro al quinto de segundo, nos ha permitido obtener hasta dos centésimos de tono. También hemos construido un sonómetro, conforme a los principios de Gustav Fueter, de Berna. Este sonómetro, inspirado en el monocordio de Pitágoras, comprende trece cuerdas idénticas, afinadas en el do. De un largo de 1,20 m, permite establecer con gran precisión -merced a un papel milimetrado- el cálculo de las diferentes escalas, pues entre el do y el re, en el sonómetro, hay una distancia de 130 milímetros (260 medios milímetros).
        Con estas subdivisiones del tono estamos en un terreno puramente sensorial, en el que, por así decirlo, la afectividad no toma parte y la inteligencia sólo desempeña un papel limitado, no tomándose en consideración los nombres de las notas y los grados. El término "espacio intratonal" fue creado por nosotros, en 1931, para designar el espacio auditivo que se encuentra entre dos sonidos separados entre sí por un tono de distancia. Este espacio comprende lo infinitamente pequeño en la escala pancromática de los sonidos y debe recurrirse al "poder separador" del oído, a la sensibilidad tonal diferencial, que desempeñan un papel de primer orden en la evaluación y en la toma de conciencia de los sonidos que constituyen un intervalo o un acorde. Cuanto más fino sea el oído, tanto más separados los unos de los otros aparecerán los sonidos de un acorde y, por consiguiente, más fáciles de determinar. Por eso el alumno que no percibe la diferencia entre dos sonidos situados a un octavo de tono (1/8) de distancia tampoco oye, por lo general, los dos sonidos de un intervalo; la sensibilidad a los dieciseisavos (1/16) de tono marcha a la par con el reconocimiento de los tres sonidos del acorde mayor o menor; la de los veinticuatroavos (1/24) y cincuentavos con los acordes de cuatro sonidos. Hemos examinado a centenares de alumnos, sacando en conclusión que un alumno normal oye, por lo menos, los veinticuatroavos (1/24) de tono. Los alumnos dotados, ya lo hemos visto, oyen los quincuagésimos (1/50) y los centésimos (1/100).
        Se puede, pues, examinar el oído de un alumno de dos maneras:

1. haciéndole reproducir intervalos y acordes
2. midiendo su finura de percepción en el espacio pancromático

        Los ejercicios de audición también pueden hacerse en ambos campos, ya sea por el estudio de los intervalos y de los acordes, ya por un ejercitamiento, con el objeto de lograr la afinación sensorial de la audición. La afectividad y la inteligencia vendrán a complementar la sensorialidad; desgraciadamente, a veces disfrazan su insuficiencia. Cuando iniciamos el desarrollo auditivo de los alumnos, sólo se practicaba la primera manera de trabajar el oído. En aquella época, pocos profesores se ocupaban de la audición, y su manera de ejercitar a los alumnos en el reconocimiento de los intervalos y los acordes no tomaba, o tomaba muy poco en cuenta la sensorialidad; se apoyaba en el nombre de las notas.
        Sin embargo, en la misma época y sin que nosotros lo supiéramos, el psicólogo norteamericano Seashore y otros investigadores descomponían igualmente el tono, pero sirviéndose de aparatos eléctricos. Seashore hasta había hecho registros fonográficos para realizar las pruebas. Infortunadamente los resultados no fueron satisfactorios y los discos no ofrecen la precisión suficiente como para registrar con fidelidad las finuras del orden del centésimo (1/100) y del ducentésimo (1/200) de tono. En el capítulo V de la segunda parte del tomo II de L'oreille musicale se pueden encontrar ejercicios concernientes al espacio intratonal y los argumentos en favor de su valor pedagógico.
        Existen también audiómetros para medir el campo auditivo (extensión de los sonidos que percibe el oído) y el umbral de intensidad. Estos dos audiómetros son, pues, de naturaleza muy distinta al que acabamos de referirnos y prácticamente puede hacerse caso omiso de su valor desde el punto de vista de la pedagogía musical.
        Buen número de alumnos del conservatorio, hasta de las clases superiores, carecen de sensorialidad, porque su educación musical no les ha dado ocasión de desarrollarla. En ciertos casos es oportuno hacer una verdadera reeducación del oído, pues esta sensorialidad es uno de los "dones" del músico y este don puede ser desarrollado. Por otra parte, teniendo en cuenta la orientación general de la época, es normal que se dé cierta importancia al desarrollo de la sensorialidad auditiva.
        No es sorprendente que los melómanos ya no puedan seguir el movimiento musical moderno; piden a la música contemporánea lo que esta no brinda. La música contemporánea no ofrece lo que ellos esperan, sino otra cosa: a menudo cualidades artísticas y de artesanía que pertenecen al terreno de la sensorialidad. Esto no significa, sin embargo, que haya que adherirse sin reservas a la definición J. J. Rousseau: "La música es el arte de combinar los sonidos de una manera agradable para el oído", pero es normal que en el goce de la música el oído también tenga su parte, lo mismo que la emoción y la inteligencia.

NOTAS
1. Hacer que el sonido vibre a la altura de los ojos. (N. del T.)