JUZGAR Y EVALUAR
II CONGRESO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN
EDITH LITWIN [1]
EXTRACTO, 19 Y 20 DE FEBRERO DE 2001, BUENOS AIRES
ORIGINAL


Título completo: "Juzgar y evaluar: controversias y paradojas"

Al reconocer las creencias que sostenemos respecto de la evaluación, podemos identificar tres diferentes que conforman los criterios con los que los docentes evalúan y que a su vez generan profundas controversias. La primera consiste en juzgar a partir del halo que rodea algunas de las conductas de los estudiantes: prolijidad, buena presencia o correcta dicción.


        La segunda se expresa en las prácticas evaluativas que conllevan sorpresa en su implementación. Esconden la idea de que éstas generan efectos educativos morales. Estudiar siempre o adquirir responsabilidad frente a las exigencias escolares serían, según muchas concepciones de los docentes, los efectos beneficiosos de tales prácticas y servirían para desocultar los comportamientos tramposos o falaces de algunos estudiantes.
        En un estudio realizado en la Universidad de Buenos Aires, se analizaron los resultados de las evaluaciones parciales en grupos numerosos y se observó que grupos similares evaluados por diferentes docentes obtenían altas o bajas calificaciones y que estos resultados se repetían en las diferentes cohortes evaluadas por los docentes en el transcurso de los años. Esto implicaría una tendencia a aprobar o a desaprobar que se repite y que permea la actividad del docente con independencia de las características del grupo evaluado.

Creencias evaluativas

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Consiste en juzgar a partir del halo que rodea algunas de las conductas de los estudiantes: prolijidad, buena presencia o correcta dicción

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Se expresa en las prácticas evaluativas que conllevan sorpresa en su implementación. Esconden la idea de que éstas generan efectos educativos morales. Estudiar siempre o adquirir responsabilidad frente a las exigencias escolares serían, según muchas concepciones de los docentes, los efectos beneficiosos de tales prácticas y servirían para desocultar los comportamientos tramposos o falaces de algunos estudiantes

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En el acto de evaluar solemos adjudicar una nota {un número} previamente y encontramos que es posible identificar, a posteriori, buenas razones para la calificación adjudicada


        En este sentido, y desde una tercera creencia, en el acto de evaluar solemos adjudicar una nota previamente y encontramos que es posible identificar, a posteriori, buenas razones para la calificación adjudicada. Se sostiene por el progreso del alumno, por la comparación con otros alumnos o por criterios que se construyen relativos al conocimiento o a operaciones cognitivas. Estas razones, buenas aisladamente, pueden ser utilizadas para justificar los motivos por los que, en un caso, a similares pruebas adjudicamos diferentes puntajes o a diferentes, en otro caso, similares resultados.


        Evidentemente, la calificación otorgada mentalmente antes de la evaluación nos permite encontrar siempre la justificación de la calificación. Esta práctica de construcción del objeto evaluativo es, quizás, la más común de las prácticas docentes, aun cuando es posible reconocer en ella, más de una vez, buenas razones imposibles de rebatir. Al mismo tiempo, la búsqueda de la justicia o la creencia de que la objetividad guía u orienta la selección de los criterios y fundamenta la evaluación se constituye en la razón principal de la evaluación.
        A la hora de pensar las prácticas evaluativas, nuestra principal preocupación consiste en reconocer la necesidad de superar la fiebre evaluativa o "evaluatitis" como práctica enferma que ha llevado a suponer que todo puede ser evaluado, que tiene sentido hacerlo y que además se debe evaluar todo el tiempo. Nos interesa reconocer, en cambio, que se pueden construir espacios curriculares ausentes de evaluación recuperando enseñanzas en las que sólo importen esos procesos y en las que la incorporación de la evaluación es ajena al interés por el aprendizaje o, aun más, lo dificulta en tanto incorpora intereses no genuinos en relación con los procesos del conocer. Nos conduce a pensar que reconocemos la existencia de situaciones que no deben ser evaluadas porque, de hacerlo, se desnaturalizaría su sentido educativo.
        Podemos identificar tres tipos de criterios que permiten someter a examen a las mismas prácticas evaluativas: la representatividad del tema que se evalúa en tanto se reconoce el tiempo dedicado a éste entre el conjunto de temas enseñados; la significatividad, esto es, su valor en término de importancia comparativa disciplinar, y la habilidad cognitiva que favorece: síntesis, almacenamiento de información, comparación o tantas otras habilidades de pensamiento.

Examen a la evaluación

1

La representatividad del tema que se evalúa en tanto se reconoce el tiempo dedicado a éste entre el conjunto de temas enseñados

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La significatividad, esto es, su valor en término de importancia comparativa disciplinar

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La habilidad cognitiva que favorece: síntesis, almacenamiento de información, comparación o tantas otras habilidades de pensamiento


        El grado de cumplimiento de estos criterios permite la validación de las mismas prácticas. Sin embargo, habitualmente reconocemos que los docentes suelen pensar tanto en la construcción de preguntas o actividades como en la corrección de las mismas desde megacriterios, que no son otra cosa que criterios más importantes que los anteriores, más globales o que se utilizan para ponderar, esto es, para agregar valor. Un ejemplo de utilización de estos megacriterios es la consideración de aportes originales, la consulta bibliográfica, la pulcritud en el análisis. Difieren de las megahabilidades, que suelen enseñarse en otros niveles del sistema y que, paradojalmente, son las razones por las que se otorga valor agregado, se ponderan resultados, o, en el decir de los docentes, se desaprueban los exámenes. Son megahabilidades el buen uso de la ortografía, la correcta expresión idiomática, la prolijidad o la legibilidad de la escritura.
        A la hora de encontrar nuevos criterios que sustenten las evaluaciones, podemos reconocer en los trabajos pedagógicos alimento para estas actividades. Los postulados pedagógicos de Jerome Bruner, por ejemplo, en su libro: La educación: puerta de la cultura nos permiten identificar algunos tales como el interactivo, el de externalización, el perspectivista o el de la autoestima que se constituyen en buenas orientaciones para fundamentar buenas prácticas evaluativas.
        Esto implica que no es la creencia en la justicia o la objetividad la que las orienta, sino una evaluación que debe ser educativa y que no se transforma en un acto independiente de la propuesta de enseñanza en la que se inscribe, sino que es parte de ella, otorga tiempo para la maduración de las ideas, reconoce sus límites, sus contradicciones y sus paradojas.

NOTAS
1. Doctora en Ciencias de la Educación y profesora de Enseñanza Secundaria, Normal y Especial en Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Directora del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Ha publicado, entre otras obras, Las configuraciones didácticas: una nueva agenda para la enseñanza superior, de Editorial Paidós, por la que recibió una Mención de Honor en las IX Jornadas Internacionales de Educación en 1997. Dirige, además, la colección de Libros de Educación de la Editorial Amorrortu.