ESCUELA Y SOCIEDAD
LA ESCUELA Y LA SOCIEDAD
JOHN DEWEY
FRANCISCO BELTRÁN, MADRID, 1929
Trad. del EDITOR


La diferencia que aparece cuando se hace de las ocupaciones los centros articuladores de la vida escolar, no es fácil describirla en palabras; es una diferencia en motivos, en espíritu y en atmósfera. Para los que imaginan que la escuela es una cosa rígidamente puesta, el cambio constituirá una gran sorpresa. Pero el cambio en la actitud social no es menos marcado. La mera absorción de hechos y verdades es un asunto tan completamente individual, que tiende, materialmente, a degenerar en egoísmo. No hay ningún motivo social serio para la adquisición de la simple cultura, ni una ganancia social en el éxito que se obtenga. Realmente casi la única medida del éxito es la de la competencia, en el peor sentido de la palabra -una comparación de los resultados en la recitación o en el examen para ver cómo un niño ha conseguido vencer a otro en la acumulación y almacenaje del máximum de información posible-.
        Hasta tal punto es esta la atmósfera prevalente, que para un niño el ayudar a otro en su tarea es un crimen escolar. Cuando la labor escolar consiste simplemente en aprender lecciones, la asistencia mutua, en vez de ser la forma de cooperación y de asociación más natural, se convierte en un esfuerzo clandestino para relevar al vecino del cumplimiento de sus deberes. Cuando se trata de una labor realmente activa, todo esto cambia. Ayudar a los demás en vez de ser una forma de caridad, que humilla al que la recibe, es simplemente un auxilio que libera energías y fomenta los impulsos del auxiliado. Un espíritu de libre comunicación, de intercambio de ideas, sugestiones, resultados y el éxito o el fracaso de experiencias previas, llega a ser la nota dominante de la recitación. Cuando la emulación entra en ello, es en la comparación de los individuos, no en relación con la cantidad de información personalmente absorbida, sino con referencia a la cualidad del trabajo realizado -el genuino ideal comunal de valor-. Dicho de un modo general, pero penetrante, la vida escolar se organizaría sobre una base social.


        Dentro de esta organización se encuentra el principio de la disciplina y el orden escolar. Desde luego, el orden es una cosa relativa a un fin. Si el fin que nos proponemos es el de que 40 o 50 niños aprendan un conjunto de lecciones, que han de ser recitadas por el maestro, la disciplina debe consagrarse a asegurar ese resultado. Pero si el fin propuesto es el desenvolvimiento de un espíritu de cooperación social y de comunidad de vida, la disciplina debe desenvolverse y tender a esto. Hay poco orden, de esta suerte, cuando las cosas están en proceso de construcción; en todo taller en plena actividad hay cierto desorden; allí no reina el silencio; nadie se preocupa de que se mantengan ciertas posturas físicas fijadas; los brazos no están cruzados. No sostienen los libros de esta o de la otra manera. Se está haciendo una gran variedad de cosas y reina la confusión y la animación que es el natural resultado. Pero de la misma ocupación, de la misma ejecución de las cosas que han de producir ciertos resultados y de su realización de un modo social y cooperativo, nace un germen de disciplina de su propio género y tipo. Toda nuestra concepción de la disciplina escolar cambia cuando adoptamos este punto de vista. En los momentos críticos todos realizamos la única disciplina que nos rige, el único adiestramiento que se nos hace intuitivo, porque marchamos a través de la vida. Lo que aprendemos de la experiencia y de lo que dicen los demás, sólo lo que con la experiencia está ligado, no son meras frases. Pero la escuela ha sido puesta aparte, tan aislada de las condiciones y motivos ordinarios de la vida, que el lugar en que son colocados los niños por disciplina es el único lugar en el mundo en el que es más difícil obtener la experiencia -la madre de toda disciplina digna de este nombre-. Solamente cuando la imagen estrecha y fija de la disciplina escolar tradicional predomina, es cuando se correrá el peligro de olvidar aquella disciplina más profunda e íntimamente más amplia, que procede de tomar parte en un trabajo constructivo, de contribuir a un resultado que, social en espíritu es, sin embargo, el menos claro y tangible en la forma. Y de aquí que la responsabilidad relativa a esta forma puede ser exactamente juzgada y exigida.
        Lo que importa, pues, guardar, sobre todo en el espíritu, referente a la introducción en la escuela de las diversas formas de ocupación activa, es que mediante ellas se renueve el espíritu entero de la escuela. Tiene ésta una oportunidad para afiliarse a la vida, para llegar a ser el ambiente natural del niño donde éste aprenda a vivir directamente, en vez de ser un lugar donde se aprendan simplemente lecciones que tengan una abstracta y remota referencia a alguna vida posible que haya de realizarse en el porvenir. Tiene así la escuela una posibilidad de ser una comunidad en miniatura, una sociedad embrionaria. Este es el hecho fundamental, y de éste mana una fuente de enseñanza continua y ordenada. Bajo el régimen social directo, el niño, después de todo, participa del trabajo, no por participar simplemente, sino en vista del producto. Aun cuando el resultado educativo fuera real, sería, no obstante, incidental y subalterno. Pero en la escuela, las ocupaciones típicas cultivadas están libres de toda aleación económica. La aspiración no es el valor económico del producto, sino el desenvolvimiento del poder y de la inteligencia social.
        Esta liberación de estrechas utilidades, estos horizontes abiertos a las posibilidades del espíritu humano, son los que convierten las actividades prácticas en aliados escolares del arte y en centros de la ciencia y de la historia.
        La unidad de todas las ciencias se encuentra en la geografía. La significación de la geografía es la de presentar la tierra como el hogar de las ocupaciones del hombre. El mundo, sin las relaciones con la actividad humana, no es un mundo. La industria y la eficacia humana, aparte de sus raíces en la tierra, no es ni siquiera un sentimiento, gracias que sea una palabra.


        La tierra es la fuente final de toda nutrición del hombre. Es su continuo abrigo y amparo, la materia prima de todas sus actividades y el hogar a cuya humanización e idealización afluyen todas sus conquistas. Es el gran campo, la gran mina, la gran fuente de las energías de la luz, del calor y de la electricidad; el gran escenario del océano, el río, la montaña, la llanura, del cual son sólo los elementos y factores parciales toda nuestra agricultura, nuestra minería, nuestro comercio y nuestras agencias de transporte.
        En términos pedagógicos, esto significa que esas ocupaciones en la escuela no deben ser expedientes prácticos o modos rutinarios de empleo, sin representar la adquisición de una mayor habilidad técnica como cocineras, costureras o carpinteros, sino centros activos de manejos científicos de los materiales y procesos naturales, puntos de partida desde los que el niño será llevado a la realización del desenvolvimiento histórico del hombre. La significación actual de esto puede quedar mejor indicada con un ejemplo tomado del trabajo escolar actual, que mediante el discurso general. Nada más extraño y sorprendente para el promedio de los visitantes inteligentes, que el ver a los niños de diez, doce y trece años entregados, lo mismo que a las niñas, a las ocupaciones del hilado y la costura. Si consideramos esto desde el punto de vista de la preparación de los niños para coserse un botón o pegarse un remiendo, claro es que obtendremos una concepción estrecha y utilitaria, una base que difícilmente justificaría el que se le dé importancia a este ejercicio en la escuela: Pero si lo miramos desde otro punto de vista, encontraremos que este trabajo sirve de punto de partida para que el niño pueda trazar y seguir el progreso de la humanidad a través de la historia, obteniendo también un conocimiento de los materiales utilizados y de los principios mecánicos que se aplican. En conexión con estas ocupaciones, se recapitula el desenvolvimiento histórico del hombre. Por ejemplo, se da al niño primero el material en bruto, la planta de algodón, la lana tal como viene del lomo de la oveja (si la recoge del mismo sitio donde se hace el esquileo, tanto mejor). Después se hace un estudio de esos materiales, desde el punto de vista de su adaptación a la cosa que se destina. Por ejemplo, se hace una comparación de la fibra del algodón con la fibra de la lana. Yo debo ignorar, hasta que el niño me lo diga, que la razón por la cual la industria del algodón ha tardado en desenvolverse mucho más que la de la lana, es la mayor dificultad en desprender con la mano la fibra del algodón de la semilla. Un grupo de niños trabaja treinta minutos separando las fibras de las semillas o cápsulas, sin conseguir preparar más que una. Puede creerse fácilmente que una persona sólo obtenga unos gramos por día, también puede comprenderse con facilidad por qué nuestros antepasados iban vestidos de lana mejor que de algodón. Entre otras cosas descubiertas, ligadas con sus utilidades relativas, está la menor longitud de la fibra del algodón, comparada con la de la lana, pues la primera no tiene más de la décima parte de una pulgada, mientras que la segunda alcanza la pulgada [2,54 cm]; también que las fibras de algodón son más lisas y no se adhieren entre sí, mientras que las de la lana tienen una cierta rugosidad que las hace juntarse, favoreciendo el hilado. Los niños trabajan por sí mismos con el material actual, ayudados por las preguntas y las indicaciones del maestro.
        Podíamos concertar la historia de toda la humanidad en la evolución del lino, el algodón y la lana en el vestido del hombre. Esto no significa que sea el único centro, ni siquiera el mejor. Pero es indudable que abre ciertas perspectivas muy reales e importantes a la historia de la raza, y que el espíritu se introduce en influjos más importantes y dominantes de los que aparecen usualmente en las noticias políticas y cronológicas que pasan por la verdadera historia.