RESPECTO DE NATORP, DEWEY, DURKHEIM -I
TEORÍA DE LA EDUCACIÓN Y SOCIEDAD
FERNANDO MATEO
CENTRO EDITOR DE AMÉRICA LATINA. BUENOS AIRES, 1977
ORIGINAL


Parte I   Parte II

Queremos proponer al lector, en primer lugar, algunas claves para comprender los textos que conforman la siguiente antología. Como se verá más adelante, se trata de textos de tres autores que representan otras tantas orientaciones -surgidas entre las últimas décadas del siglo XIX y las primeras del siglo XX- en el tratamiento del tema de la educación en dos de sus determinaciones más relevantes; en efecto, los textos discuten la posibilidad de la sistematización científica de la educación y el carácter social de los procesos y los sistemas educativos.
        Proponer esas claves nos obligará a fijar algunos conceptos: de una parte, situar a los autores en su contexto intelectual específico y en su particular situación histórica, y por otro lado, tratar de desentrañar las notas básicas que constituyen su aporte al esclarecimiento del tema, dentro de las disciplinas desde las cuales produjeron su obra. Ahora bien, ¿será suficiente que digamos que Paul Natorp era un filósofo neo-kantiano de la escuela de Marburgo y el primero en imaginar un sistema de pedagogía social, y que su teoría pedagógica constituía una reacción a la teoría herbatiana que predominaba en la educación alemana del siglo XIX?, ¿o que señalemos la filiación positivista de la sociología de Durkheim y la inserción de su concepción pedagógica en su modelo organicista de la sociedad? ¿Nos conformaremos con indicar que el espíritu pragmático y la extensión del desarrollo capitalista en los Estados Unidos no podían sino originar una pedagogía basada en la experiencia y en la renovación de los métodos educativos como la desarrollada por John Dewey y el movimiento de las 'escuelas progresivas'? A nuestro modo de ver, limitarnos a presentar la cuestión de esta manera no nos alejaría mucho de la retórica propia de los manuales de pedagogía, que circulan en apreciable cantidad. Sin duda, repitamos, esos datos y los conceptos a ellos vinculados son de suma importancia para la comprensión de los textos. Pero pensamos también que, si la introducción a esta antología se limitara a cumplir ese escueto programa quedaría, ciertamente, incompleta.


        Expliquémonos. Sabemos que todo lector tiene su propia filosofía, una peculiar 'visión del mundo', es decir, un modo determinado de percibir y comprender la vida, la naturaleza y la cultura humanas. Y esto es así, entre otras razones, porque ha sido educado dentro de un contexto y un horizonte cultural [1] históricamente determinados. Esta misma situación, es decir, el haber sido educado de acuerdo con las normas específicas de una determinada cultura, hace que tenga respecto del tema que abordamos aquí -las relaciones entre educación y sociedad- no solamente una opinión, o un punto de vista (que puede ser congruente o no con la del contexto cultural en que se desarrolla su educación), sino, además, una experiencia de la actividad educativa vivida en el interior del sistema de educación que dicha cultura ha organizado [2]. Dicho de otro modo, por el solo hecho de que la educación constituye una parte importante de su experiencia vital, la relación del lector con este tema supone una riqueza y variedad de determinaciones y mediaciones que, con seguridad, no están presentes en la lectura de otros temas vinculados con el campo de las ciencias del hombre, y da lugar, por tanto, a muchas y muy diversas interpretaciones a propósito del alcance y significación de la ciencia de la educación tanto en nuestros días cuanto en la época a que nos remiten los textos incluidos en la antología. Bien entendido, hablamos por el momento de la complejidad que caracteriza la relación con el tema para un lector no especializado. Esta complejidad se hace más evidente cuando pensamos en un lector especializado, es decir, aquel cuya inserción actual en el sistema educativo lo lleva, de una parte, a participar más o menos directa y permanentemente en su funcionamiento, y, de otra parte, le impone, a cada paso, la necesidad de reflexionar sobre el tema: nos referimos, para ser estrictos, a los maestros y profesores y a los estudiantes y profesionales de la ciencia de la educación [3].
        Teniendo presente, pues, la diversidad de enfoques que suele suscitar el tema, nos parece particularmente indicado completar la introducción a esta antología discutiendo algunos problemas relativos al proceso de constitución y transformación de la ciencia de la educación en el contexto más amplio de sus determinaciones históricas y sociales. En otras palabras: no se trata solamente de comprender los textos que incluye la antología, sino también de situarnos en la complejidad del tema, de manera que las reflexiones que surgen al intentar su esclarecimiento iluminen al mismo tiempo las diversas zonas del presente que, sin duda, se encuentran estrechamente ligadas a él.

Educación: de la filosofía a la teoría social

        Nos ocuparemos, en primer lugar, de situar a los autores y sus textos, en especial, teniendo presente la relación con el tema central elegido aquí como eje orientador de la lectura. Paul Natorp, John Dewey y Émile Durkheim pertenecen a contextos culturales nacionales diferenciados, pertenencia que los ubica también en escuelas filosóficas y enfoques ideológicos relativamente distinguibles entre sí; no obstante, como veremos, hay una serie de rasgos ideológicos y temáticos que comparten y que nosotros vamos a considerar con un interés especial.
        Paul Natorp es un filósofo y pedagogo alemán adscripto a la escuela neo-kantiana de Marburgo, uno de los primeros en plantear las cuestiones pedagógicas desde una perspectiva científica -es decir, reivindicando la posibilidad de una ciencia de la educación separada de la filosofía- y el carácter social de la educación; su obra reviste interés en la medida en que representa continuidades y contrastes respecto del clima intelectual propio del idealismo filosófico alemán, y viene a revitalizar el pensamiento idealista en este terreno, sobre el cual dominaban aún el Tratado de Pedagogía de Emmanuel Kant, los Discursos a la nación alemana de Fichte -muy influido ambos por las ideas y los temas rousseaunianos- y las observaciones de Wilhelm Dilthey. Kant, Fichte y Dilthey constituyen, por así decir, los referentes 'filosóficos' de la obra de Natorp, mientras que en el terreno más estrictamente pedagógico sobresale la figura de Johann Friedrich Herbart. La doctrina pedagógica herbartiana ejerció una influencia duradera en la Alemania del siglo XIX, sobre todo en lo relativo a la formación de educadores, ya que fue la base de la formación pedagógica en escuelas normales y universidades [4].
        Paul Natorp no es un autor muy conocido en nuestro país -en el que predominó siempre la bibliografía de cuño positivista- y esa ha sido una de las razones por las cuales consideramos de interés confrontar la primera parte de su Curso de pedagogía con textos que, en cambio, han tenido una amplia difusión entre nosotros, como los de Dewey y Durkheim [5].


        En el Curso de pedagogía -obra que abarca una temática más amplia y general que la Pedagogía social publicada en 1898- la primera preocupación de Natorp es producir una definición en la discusión que ya en ese momento forma parte de la tradición de las querellas filosóficas en torno a la pedagogía, acerca de si se debe considerar a la educación como un arte (aquí el término arte se carga de un sentido más amplio ligado al concepto de la técnica) o si, además, puede aspirar a una sistematización científica con un campo propio de problemas y no a la mera aplicación subordinada de los resultados de otras ciencias particulares. En este sentido, la crítica de Natorp a la pedagogía herbartiana constituye un punto importante en el pasaje a la problemática de la pedagogía contemporánea, en la que -en parte como una reacción al intelectualismo iluminista y al irracionalismo romántico- se afianza la noción de una sistematización científica de conocimiento pedagógico y de su práctica. De ahí que la definición de Natorp nos remita al concepto más amplio de formación, en el que el desarrollo de las 'facultades intelectuales', la instrucción propiamente dicha de carácter enciclopédico queda incluido como una parte importante pero no exclusiva. 'Por pedagogía -dice Natorp- entendemos nosotros la ciencia de la formación (Bildung), esto es, el fundamento teorético para distinguir las cuestiones referentes a la educación y a la instrucción'. Y agrega: 'Una pedagogía como mera doctrina artística, esto es, como indicación para la práctica de educar e instruir, supone necesariamente la fundamentación científica; además, sólo puede ser de utilidad en unión inmediata con la misma práctica' [6].
        Natorp coincide con Herbart en que es necesario buscar el fundamento teórico de la pedagogía en la filosofía; pero Herbart limitaba esta fundamentación a la Ética (que debía ocuparse, por así decir, de la determinación del objeto y fin de la educación) y a la Psicología, cuya tarea consistía en determinar el camino y los medios. En cambio, Natorp, al pensar la pedagogía como ciencia de la formación, y reivindicar la unidad del sujeto de la práctica educativa, sostiene que es preciso acudir también a la Lógica, la Estética, la filosofía de la religión, etcétera. De ahí también que su crítica al mecanismo de Herbart parta de una defensa del carácter de propia actividad (espontaneidad) de la formación, que hace que se la considere como desarrollo interior, y no 'como resultado meramente mecánico de una dirección exterior' [7]. Volveremos sobre esta cuestión más adelante. Veamos ahora cómo está planteada la relación de la educación con su contexto social en la obra de Natorp.
        Cuando Natorp afirma que no existe el hombre sino la comunidad humana, nos sitúa en la orientación teórica que sustentó a toda una corriente de pensamiento sociológico contemporáneo y cuya fuente en Alemania fue la obra de Ferdinand Tonnies, Comunidades y sociedad. El concepto de comunidad, luego exhaustivamente desarrollado por Max Weber, nos remite a una representación de la sociedad a partir de rasgos comunes, es decir, enfatiza el elemento de homogeneidad que caracteriza a los agregados humanos. Es el concepto de unidad e identidad social que está en el centro de todas las filosofías e ideologías idealistas o espiritualistas de nuestro siglo. Ahora bien, a pesar de este rasgo de limitación que signa al concepto de comunidad -nos referimos a su incapacidad para conceptualizar los elementos de heterogeneidad propios de la sociedad y la cultura humanas-, existe un aspecto en el que se muestra particularmente fecundo, precisamente el relativo al hecho de que el desarrollo cultural de la humanidad en su conjunto incorpora nuevos elementos en el proceso de apropiación y transformación de la naturaleza. De ahí también la importancia que adquiere el lenguaje en esta concepción pedagógica (veremos que también para Dewey y Durkheim el lenguaje es un factor de primera magnitud en tanto constituye la forma específicamente humana que asume el proceso de la comunicación). Comunidad, lenguaje y transmisión del patrimonio cultural son claves que Natorp relaciona así: 'Ninguna percepción humana podría formarse fuera de la comunidad humana, pues ella incluye una manera de comprensión totalmente determinada, ofrecida, no por objetos exteriores, sino traída circunstancialmente por el hombre según sus propias capacidades y necesidades y se transmite a la especie humana por herencia, no sólo física sino espiritual. Pero se concibe especialmente la participación de la comunidad en la educación humana, en la apropiación del rico tesoro del conocimiento primitivo, que se propaga, mediante el lenguaje, al pueblo y a la humanidad. La impresión completamente humana de nuestras representaciones está condicionada principalmente por él; todo el mundo de nuestro conocimiento natural lleva indeleble el color del lenguaje humano. Pero también toda conciencia propia se desarrolla sólo en oposición, y al mismo tiempo en relación positiva con otra conciencia: por tanto, con la comunidad' [8].
        Para entender la articulación social de esta concepción pedagógica basada en la comunidad, es necesario, sin embargo, profundizar en este concepto. En efecto, una vez establecido el carácter de unidad indivisible de la comunidad, es preciso, de todos modos, explicar mediante algún artificio la diversidad visible en la práctica social. Esta diversidad, Natorp la fija sobre la base de una distinción entre tres esferas de actividades sociales, a cuyo desempeño corresponde la existencia de distintas categorías de personas: 1º) en primer lugar, las actividades económicas que consisten en el mantenimiento y elevación de la energía de la vida inmediata del trabajo de la comunidad, y cuyo cumplimiento se asigna a los trabajadores; 2º) las actividades gobernantes o del derecho político, cuyo fin es el mantenimiento del orden social exterior, y quedan en manos de los dirigentes; 3º) las actividades educadoras, cuyo fin lo constituyen los deberes de la razón social. En esta esfera se unen todos los miembros de la comunidad, como veremos enseguida, puesto que la educación -posesión común de la humanidad- deben ser accesibles a todos los individuos, sea que su ubicación en la comunidad los lleve a desarrollar actividades económicas o a desempeñar actividades gobernantes. Según Natorp, pues, las actividades económicas y las políticas no son más que los medios para lograr una elevación de todos los individuos de la comunidad hacia el fin último de la vida comunitaria, es decir, el cumplimiento de los deberes de la razón social, que se conquista por medio de la educación. Dicho con sus palabras: '... la verdadera idea de la Pedagogía social, [...] no subordina la educación, como medio a los fines de la economía y del orden social, sino que más bien considera a éstos como medios para conseguir el fin último de la educación. La idea pedagógico-social del Estado, dirigida en sus rasgos fundamentales, aunque faltándole mucha tendencia en su instauración especial, fue comprendida claramente por Platón. De ella surge, para sus actividades educadoras en especial, la exigencia de que se presente, todo lo más posible, independiente del influjo de los factores económicos y políticos (autonomía de las actividades educadoras); además que deben participar en ella todos los miembros de la comunidad con igual derecho y que la posibilidad de la participación en el trabajo de la educación social, debe estar limitada todo lo menos posible económica y políticamente' [9].
        Estas últimas indicaciones, en torno al papel que debe cumplir el Estado educador, prefiguran la temática actual del proceso de democratización y universalización de la educación cuya vigencia está sostenida por la verificación de dicho proceso en los países de más alto grado de desarrollo socioeconómico y su reivindicación para los países más atrasados por parte de las Naciones Unidas y sus organismos especializados en educación.

NOTAS
1. Aquí entendemos por cultura, en un sentido amplio, la actividad propiamente humana de apropiación y transformación de la naturaleza.
2. Hablamos de la experiencia vivida en el interior de un sistema educativo, porque nos estamos refiriendo a un lector, y si bien es cierto que la educación no es en su totalidad exclusivamente sistemática, en aquellas sociedades donde existe la actividad independiente de un lector, es debido a que esta habilidad se ha adquirido dentro del sistema educativo. Es decir, se trata de una sociedad en la que la educación -a diferencia de una sociedad iletrada- está sistematizada.
3. Sin embargo, podrían incluirse en esta categoría todos aquellos profesionales que se desempeñan como educadores en su propio terreno, o realizan actividades auxiliares de la enseñanza (psicólogos, asistentes sociales, etcétera).
4. Profundamente influido por Comenio, Rousseau, Kant y Pestalozzi, y opuesto irreconciliablemente con Fichte, Herbart propuso una pedagogía intelectualista, que quiso fundar en una psicología científica, y se encuentra expuesta en una vasta obra que abarca desde el Proyecto de un plan pedagógico de Estudios (1800) hasta el Bosquejo de lecciones pedagógicas (1835), pasando por la Pedagogía general (1806) y la Psicología como ciencia (1824-25).
5. Hubo por la misma época obras representativas de orientaciones que se ha dado en llamar 'pedagogías sociales', y que no hemos considerado relevante incluir aquí. Son las que Luzuriaga clasifica como: pedagogía social naturalista, de Paul Bergmann; la pedagogía social de Otto Wilmann (herbartiano y católico); la de Paul Barth (spenceriano); la de Paulsen (idealista). Lorenzo Luzuriaga: Historia de la educación y de la pedagogía, Ed. Losada, Bs. As., 1967.
6. Véase el trabajo incluido en la presente antología, p. 25.
7. Id. ant., p. 28.
8. Ibid., p. 46.
9. Ibid., p. 51.