RESPECTO DE NATORP, DEWEY, DURKHEIM -II
TEORÍA DE LA EDUCACIÓN Y SOCIEDAD
FERNANDO MATEO
CENTRO EDITOR DE AMÉRICA LATINA. BUENOS AIRES, 1977
ORIGINAL


Parte I   Parte II

Primera síntesis: pragmatismo y teoría

John Dewey (1859-1952) fue un filósofo y pedagogo norteamericano que produjo una vasta obra teórica en la que se ocupó de todos los problemas más importantes planteados por la ciencia de la educación en la época contemporánea. Si bien vivió y siguió produciendo hasta 1952, nos hemos limitado a tomar algunos textos que, o pertenecen a su primera época -como Mi credo pedagógico, que data de 1897- o bien se afirman teóricamente en ese sentido, que, por otra parte se mantuvo siempre dentro de líneas generales inalterables. El hecho de estar ubicado en la escuela pragmática, por su orientación y metodología filosófica y científica, ha hecho perder de vista frecuentemente uno de sus aportes más importantes: nos referimos a su énfasis permanente por valorizar a la teoría pedagógica como elemento indispensable para dotar de cientificidad a la educación y la práctica educativa. En este sentido, su crítica al empirismo adquiere un indudable valor teórico, ya que, sin desvalorizar la experiencia adquirida por el maestro singular en su trabajo educativo cotidiano, apunta a la necesidad de lograr una sistematización que permita acumular los conocimientos adquiridos en la práctica y establecer leyes válidas para la orientación de la actividad educadora en general.
        Ahora bien, como la pregunta que se hace Dewey permanentemente conduce a su reflexión a la busca de la aplicación concreta que un conocimiento cualquiera puede hallar en el campo de la transmisión de la cultura y de la posibilidad para el sujeto de la educación de experimentar esa cultura a través de la acción; o dicho de otro modo, dado que la educación constituye un proceso que debe conducir a resultados prácticos y ser directamente instrumental, entonces, el contenido específico de la ciencia de la educación no puede ser definido del mismo modo que el de las otras ciencias. 'No existe -afirma Dewey- una materia intrínsecamente señalada, marcada aparte, como contenido de la ciencia pedagógica. Todos los métodos y todos los hechos y principios de cualquier materia que hagan posible tratar los problemas de la educación e instrucción en una forma mejor son pertinentes para ella'. [...] 'La suposición, aunque sea tácita, de que la ciencia de la educación tiene su propia y peculiar materia de estudio, produce un aislamiento que hace de ésta un 'misterio' en el sentido que lo eran en otro tiempo las profesiones superiores. Una muestra superficial de este aislamiento se encuentra en el desarrollo de aquella terminología peculiar que se ha llamado 'paidología'. Esta segregación es también responsable de la tendencia ya mencionada a penetrar en los asuntos educativos sin un fundamento suficiente en las disciplinas no pedagógicas a que debe acudirse, y de aquí a exagerar puntos de menor importancia en una forma absurda, unilateral, y a emplear alguna técnica científica especial como si su uso fuera garantía mágica de un producto científico'. 'El reconocimiento de la variedad de ciencias que deben contemplarse para resolver cualquier problema educativo lleva a ampliar la visión y a un esfuerzo más serio y prolongado en el equilibrio de la variedad de factores que intervienen aún en los problemas más sencillos de la enseñanza. Así podría reducirse la sucesión incontrolada de las olas de intereses y programas unilaterales y momentáneos que han afectado a la práctica y a la teoría de la educación' [10].


        Dewey plantea también el carácter social de la educación pero –como puede verse en los dos primeros capítulos de Democracia y educación que publicamos aquí- su concepción, a diferencia de la de Natorp, es decididamente pragmática y se basa en un modelo organicista de la sociedad y del proceso de la comunicación. Pero en el caso de Dewey, es preciso puntualizar algunas otras cuestiones que los textos no revelan y, no obstante, el lector debe conocer, para comprender cabalmente el valor y los alcances de su aporte a la pedagogía contemporánea.
        La importancia de la obra de John Dewey reside especialmente en el hecho de que su concepción pedagógica estuvo siempre sometida a una estrecha confrontación con la práctica, desde la fundación bajo su dirección de la Escuela Primaria Universitaria, en Chicago, hacia 1896, y a través de los distintos proyectos del movimiento de las 'escuelas progresivas' que giraron todos en torno a su moderna concepción de la 'educación por la acción'. La 'educación por la acción', que proponía Dewey, era la contrapartida de la 'educación por la instrucción' herbartiana. La propuesta de Dewey entronca fácilmente con la de las escuelas nuevas que aparecen en otros países occidentales, como veremos más adelante. Espontaneidad, actividad y experiencia son elementos fundamentales en la pedagogía de Dewey, en la educación 'nueva' que él opone a la educación 'tradicional', mecánica, libresca e intelectualista. En todo ello no está ausente la influencia del desarrollo alcanzado por la ciencia y la técnica en la sociedad capitalista en la época en que nos estamos ubicando.
        Nuestro criterio, pues, al seleccionar algunos textos de Dewey, estuvo fundado no sólo en la importancia de su aporte teórico y su énfasis en los ejes de la cientificidad y el carácter social de la educación, sino en la relación inevitable en que entran estos aportes con la experimentación de las doctrinas pedagógicas. Y este es un punto que no debemos perder de vista porque nos conduce a un tema tratado por Durkheim, cuya inclusión nos proponemos justificar ahora mismo.
        A diferencia de Natorp y Dewey, Émile Durkheim no fue lo que podríamos llamar un pedagogo. Pero, en cambio, sus reflexiones en torno a la pedagogía alcanzan una dimensión teórica que aquellos no pueden igualar. Formado en la escuela de la sociología positivista comtiana, y él mismo uno de sus representantes máximos, contribuyó a delimitar el campo propio de la pedagogía y la ciencia de la educación desde un punto de vista que podría ser quizás desestimado como excesivamente sociologista, pero que, al mismo tiempo sustrajo definitivamente este terreno de la órbita filosófica [11].


        Si bien su definición de la educación puede ser criticada también por su reducción de la acción educativa a una relación unilateral entre los adultos y las generaciones jóvenes, en cambio, su conceptualización acerca del carácter social de la educación está dotada de una cientificidad que no podríamos encontrar en filósofos y pedagogos de la misma época. En este sentido, Durkheim amalgama correctamente la combinación de homogeneidad y heterogeneidad que caracteriza al proceso de socialización: la constitución del ser social y la atención a la división del trabajo.
        De otra parte, Durkheim nos remite a otro problema que el idealismo de Natorp plantea en términos muy abstractos y que el pragmatismo de Dewey considera desde una experiencia muy particular: la cuestión del sujeto educador de la sociedad. Como sabemos, éste es un problema que tuvo una diversidad de planteos y resoluciones opuestos y contradictorios, a partir de la declinación del feudalismo y del lento proceso de hegemonización de la sociedad por la burguesía. En efecto, paralelamente a ese proceso, el Estado iba sustituyendo a la iglesia como sujeto educador. El trabajo de Durkheim nos proporciona una idea muy ajustada del estado de la cuestión en las primeras décadas de nuestro siglo.
        Hasta aquí, hemos desarrollado algunas observaciones en torno a textos y autores [12]: las diferencias y contrastes que nos interesan, como ha podido verse, no son las que provienen del juicio acerca de un mismo asunto, sino de las orientaciones y puntos de vista generales que, en cierto modo, son las que condicionan un abordaje diferenciado para un mismo tema o una preocupación común. Por lo demás, si hay algo que unifica a textos y autores de esta selección no es una simple y acaso arbitraria temática, sino su pertenencia a un contexto cultural y una época histórica determinados. Ese es el tema de la tercera parte de esta introducción.

Teoría y práctica de la educación

Hemos dicho que, hacia fines del siglo XIX y comienzos del siglo XX, surgió en el horizonte de la cultura occidental la cuestión de la cientificidad de la educación. Señalamos también que, a nuestro modo de ver, la sociología positivista representó en la época el planteo más riguroso de la cuestión. No olvide el lector que, hasta fines del siglo XIX, la reflexión acerca de la educación había sido patrimonio exclusivo de filósofos y pedagogos. Siguiendo una disciplinada división del trabajo intelectual, los filósofos solían preocuparse por definir la naturaleza de la educación, así como sus fines, de acuerdo con la dirección que imprimían a la sociedad las clases dominantes, y, en ese sentido, afirmaban o negaban, según los casos, el poder de la educación como instrumento para transformar la sociedad. Por su parte, los pedagogos aplicaban algunas nociones generales de la filosofía de su época a la elaboración de normas para un tinte más práctico, pero no se basaban en una concepción científica de la sociedad y de su funcionamiento. Antes bien, las doctrinas pedagógicas anteriores al surgimiento de las ciencias del hombre tuvieron por lo general un carácter marcadamente utópico.
        Pero, así como en el curso de las grandes transformaciones económicas, sociales y políticas que produjo el nacimiento y desarrollo del capitalismo en Europa occidental y en los Estados Unidos de Norteamérica, los sistemas educativos sufrieron modificaciones que afectaron profundamente su naturaleza, también las doctrinas pedagógicas experimentaron cambios significativos, a medida que -con el surgimiento de un enfoque científico de los fenómenos sociales- comenzaron a contar con una base de sustentación teórica más sólida que en las épocas precedentes. Sin embargo, la ciencia social sólo empezó a ocuparse sistemáticamente de definir la naturaleza y funciones de la educación en las primeras décadas del siglo XX.
        Como indicamos más arriba, los argumentos más rigurosos del positivismo acerca de la educación se resumen en la obra de Émile Durkheim. Si bien el positivismo no es historicista, el carácter histórico de la educación se revela en el análisis de Durkheim, quien critica a las definiciones corrientes de la educación porque 'Ellas parten del siguiente postulado: que hay una educación ideal, perfecta, que vale indistintamente para todos los hombres; y es esa educación universal y única la que el teórico trata de definir. Pero para empezar, si se considera la historia, no se encuentra en ella nada que confirme semejante hipótesis. La educación ha variado infinitamente según las épocas y según los países' [13]. Señala Durkheim que el examen comparativo de las diversas realidades históricas a las que se aplicó el concepto de educación permite extraer los elementos comunes a los procesos educativos en cualquier sociedad histórica. Así, el ámbito de la ciencia de la educación -al menos desde el punto de vista de la sociología positivista de comienzos de siglo- es decir, describir y explicar la génesis y el funcionamiento de los sistemas educativos, queda claramente diferenciado del de la pedagogía. Ésta no sería sino una teoría práctica, que al igual que las teorías médicas, políticas o estratégicas, utiliza los descubrimientos de la ciencia para dirigir la acción. En consecuencia, las dificultades con las que tropieza una teoría práctica como la pedagogía surgen del carácter embrionario de las ciencias sobres las que se funda: la sociología, para la determinación de los fines y la orientación general de los métodos, y la psicología, para la selección en detalle de los procedimientos pedagógicos.
        El análisis de Durkheim pone en evidencia el carácter social de los procesos y los sistemas educativos; más aún, al desarrollar las nociones de la función homogeneizadora y la función heterogeneizadora de la educación, esta última vinculada a la necesidad de perpetuar la división social y técnica del trabajo alude a la diferenciación en castas, estratos o clases -según la sociedad de que se trate-, con lo cual se ve profundizado el concepto de la función social de la educación. Sin embargo, al pasar al plano del análisis de la regulación de la sociedad, es decir, a la dimensión del ejercicio del poder, el carácter social de éste se disuelve, queda naturalizado, y por lo tanto, el poder constituido -que regula entre otras cosas al sistema educativo- 'natural' y automáticamente legitimado. 'No cabe duda -dice Durkheim- de que hacemos de la coacción la característica de todo hecho social. Sólo que esta coacción no resulta de una maquinación más y menos inteligente destinada a ocultar a los hombres las redes en las que ellos mismos se han apresado. Se debe simplemente a que el individuo se encuentra en presencia de una fuerza que lo domina, y ante la cual se inclina; pero esta fuerza es natural. No deriva de un arreglo convencional que la voluntad humana ha sobreagregado completamente a la real. Surge de las entrañas de la realidad, es el producto necesario de causas dadas' [14].

Revolución burguesa y educación

        Veamos ahora las cosas desde otra perspectiva. Hacia fines del siglo XIX, época en la que algunos historiadores sitúan la 'segunda revolución industrial', el sistema capitalista se había expandido a escala planetaria. Los sistemas educativos, en los países capitalistas más desarrollados -los de Europa occidental y los Estados Unidos- habían ampliado sensiblemente el alcance cuantitativo de la educación. La escuela pasaba por un proceso de democratización, a medida que el Estado se ocupaba de su organización, complementando -y en algunos casos, poniendo bajo su control- al sujeto educador tradicional de la sociedad precapitalista y feudal: la Iglesia. Bien entendida, esa democratización significaba tan sólo un mejoramiento en las oportunidades de acceso al sistema educativo para sectores más amplios de la pequeña y mediana burguesía urbana y rural. Estas clases comenzaban a ver en la educación un medio eficaz para acceder al complejo sistema burocrático ligado a la organización propia del Estado democrático-liberal y a las esferas de la administración y organización de la producción, el comercio, y, en general, todas las nuevas actividades económicas creadas por la expansión del régimen de producción capitalista, que requerían la adquisición especializada de conocimientos y técnicas de diferentes grados de complejidad. La situación era muy distinta, en cambio, para la clase obrera y los otros sectores populares, a quienes les era imposible enviar a los niños a la escuela elemental, pues el nivel de subsistencia de las familias obreras se mantenía gracias a la temprana incorporación de la población infantil a las actividades industriales.
        Desde el punto de vista doctrinario, sin embargo, la burguesía inscribió en las grandes líneas de su programa político una serie de objetivos para la educación popular, ámbito que se convirtió en un instrumento fundamental de la acción política del Estado, independientemente de las alianzas de clases que lo sostuvieran. Así, durante el imperio, Bonaparte logró consolidar su idea de que la instrucción pública debía constituir la Nación, y ser 'el primer resorte del Gobierno'. De ello no se sigue que el programa de la burguesía se realiza sin sobresaltos, y que se ampliaran las posibilidades de acceso a la educación para los sectores desposeídos de la sociedad. De cualquier manera, además de procurar la democratización del sistema educativo y el control estatal sobre las organizaciones que impartían educación y sobre sus programas, la burguesía liberal intentó avanzar sobre la Iglesia proponiéndose generalizar la enseñanza laica. Por otra parte, y considerando la necesidad de difundir e imponer su dirección intelectual y moral sobre el conjunto de las clases en pugna en la sociedad, no pudo dejar de plantearse la necesidad de universalizar la escuela pública, y de darle un carácter obligatorio, y, por tanto, gratuito, habida cuenta de la creciente miseria de las clases no propietarias. Estos ambiciosos objetivos, que aún hoy, en muchos casos, siguen sin cumplirse, llegaron a plasmarse en la legislación del Estado, allí donde éste estuvo controlado por los sectores más liberales de la burguesía, y tuvo su recuperación en las colonias y los países dependientes; en América Latina, por ejemplo, México y Argentina contaron desde el siglo pasado con una legislación escolar tan liberal como la de los países capitalistas avanzados. En Argentina, la ley 1420, de 1884, instituye la enseñanza pública, universal, gratuita, laica y obligatoria.
        Para cumplir con aquellos objetivos, el modelo de unidad operativa que impuso la burguesía al sistema de la 'instrucción pública' fue la escuela elemental. Si se quisiera elaborar un 'tipo ideal' de escuela burguesa, habría que reducir a una expresión simplificada las diversas variantes históricas de esta institución. En Inglaterra habría que tomar en cuenta las voluntary schools, creadas por departamentos de escuelas dependientes del Estado; En Estados Unidos, las escuelas elementales organizadas por los organismos especializados creados por los Estados confederados independientemente del gobierno central; en Francia, la escuela del sistema napoleónico, que ofrece el primer ejemplo de estatización completa de la instrucción pública; y, en Alemania, las Volkschulen, escuelas populares elementales, reformadas y ampliadas con posterioridad a las guerras napoleónicas. A pesar de esta diversidad, la escuela burguesa puede considerarse formalmente homogénea, aunque los objetivos pedagógicos no fuesen los mismos debido a las particularidades nacionales.

El movimiento de las escuelas nuevas

        Pero es importante señalar esta homogeneidad, por cuanto a fines del siglo XIX surge un movimiento pedagógico, conocido como el movimiento de las 'escuelas nuevas' que, a primera vista, pone en cuestión la legitimidad y los fundamentos científicos de la escuela 'tradicional', que es ya, en ese momento, la escuela burguesa. Con el nombre del 'movimiento de las escuelas nuevas' o de la 'educación nueva', conocemos hoy un vasto conjunto de iniciativas pedagógicas surgidas en los países europeos y en Estados Unidos, que no discutían la cuestión educativa desde el punto de vista de la eficacia que el sistema vigente podía garantizar en el contexto de sus fines sociales, es decir, como aparato de transmisión, imposición y reproducción de la ideología burguesa, sino en lo relativo a la eficacia de la metodología y las técnicas aplicadas en la escuela, y a la coherencia de éstas con los nuevos descubrimientos en el terreno de la teoría del aprendizaje, de la psicología infantil y de las ciencias sociales en general. Desde luego, el movimiento de la educación nueva no carecía de fundamentos filosóficos -como ya indicamos al hablar de la obra de Dewey- pero éstos no trascendían el horizonte de la ideología burguesa, aunque se presentaban bajo un ropaje más liberal, e inclusive utópico. Aun así, el objetivo primordial del movimiento no dejaba de responder a las nuevas necesidades que imponía la expansión económica y militar en el mundo y la incesante revolución de los instrumentos de producción que es condición necesaria de existencia para la burguesía.
        En efecto, poner al servicio de la formación de los cuadros dirigentes (técnicos y burocráticos) de la sociedad burguesa los conocimientos científicos y técnicos adquiridos gracias al desarrollo de las fuerzas productivas: he ahí una tarea ineludible que la burguesía exigía de sus intelectuales orgánicos en general, y de los pedagogos en particular. De todos modos, ésta no era una tarea tan urgente, si se tienen en cuenta los innumerables obstáculos y las violentas conmociones que sacudían el ordenamiento social instaurado por la burguesía en su marcha ascendente, y de ahí que el movimiento se circunscribiera a iniciativas personales o de grupos de investigadores, que su puesta en práctica quedara restringida a un número reducido de establecimientos, e, inclusive, que se institucionalizara como movimiento 'científico', sin consecuencias visibles en el terreno de la política educativa. Cuando afectó a la política educativa, este impacto se limitó a la renovación parcial de los objetivos en aspectos muy determinados de la metodología de la enseñanza, pero dichos objetivos apenas fueron tenidos en cuenta en la práctica.
        El movimiento no se limitó a acuñar teorías, sino que procuró aplicarlas experimentalmente. Así nacieron, en Inglaterra, la escuela de Abbottsholme, dirigida por Cecil Reddie (1889) y la de Bedales, dirigida por Badley (1893). En 1898, en Alemania, Herman Litz creó los Hogares de Educación en la Campaña, y en 1899, Demolins inauguraba en Francia la Escuela de las Rocas. Confirmando la vinculación estrecha entre teoría y práctica, en la pedagogía, John Dewey, que había abierto una escuela de ensayo en Chicago, en 1896, la Escuela Primaria Universitaria, publicó en 1899 su libro School and Society. Y María Montessori, quien había desarrollado los principios pedagógicos de un método de autoeducación en su obra Pedagogie Scientifique, los aplicó en la Casa del Bambini que creó en Roma, en 1904. Los métodos de la Arbeitschule (literalmente 'escuela del trabajo', popularizada por la traducción francesa como 'escuela activa') fueron introducidos en algunas escuelas públicas de Munich por Georg Kerschensteiner, quien publicó los resultados fundamentales de su experiencia en 1912. Entre 1900 y 1918, en fin, se produjo un verdadero auge en la creación y publicación de 'métodos activos' llamados así porque la actividad del educando, en las escuelas nuevas, había pasado a ser el centro de toda la acción educadora, a diferencia de la escuela 'tradicional', que sólo requería del niño la aceptación pasiva y la incorporación intelectualista y enciclopédica de cuanto se le transmitía. Se conocieron así, además de los de Montessori y Kerschensteiner, los métodos de Ovide Decroly, el Plan Dalton elaborado por Helen Parkhurst, el sistema de Winnetka propuesto por Washburne, y el método de proyectos de Kilpatrick. Diferenciando la 'educación nueva' de la 'educación tradicional', John Dewey escribió, en Experiencia y Educación: 'Si tratamos de formular la filosofía de la educación implícita en las prácticas de la educación más nueva, podemos, creo, descubrir ciertos principios comunes entre la diversidad de escuelas progresivas ahora existentes. A la imposición desde arriba se opone la expresión y cultivo de la individualidad; a la disciplina interna se opone la actividad libre; al aprender de textos y maestros, el aprender mediante la experiencia; a la adquisición de destrezas y técnicas aisladas por adiestramiento se opone la adquisición de aquellas como medio de alcanzar fines que interesan directa y vitalmente; a la preparación para un futuro más o menos remoto se opone la máxima utilización de las oportunidades de la vida presente; a los fines y materiales estáticos se opone el conocimiento de un mundo sometido a cambio'.
        El movimiento se institucionalizó en 1899, a través de la Oficina Internacional de las Escuelas Nuevas, creada a instancias de Adolphe Ferrière. La Oficina se proponía establecer la lista de las escuelas nuevas, promover la unión entre ellas, recogiendo y difundiendo los resultados obtenidos; favorecer el perfeccionamiento de los métodos y organizar la propaganda en favor de la educación nueva; editar una revista de informes y obrar ante los diferentes gobiernos para lograr el progreso de la legislación. En 1912, la Oficina produjo una definición exacta de lo que podía considerarse como una escuela nueva: 'La escuela nueva es un internado familiar situado en la campiña, donde la experiencia personal del niño forma la base de la educación intelectual, con ayuda de los trabajos manuales (escuela de trabajo), y de la educación moral, mediante la práctica de la autonomía de los escolares (self-government)'. Asimismo, se enunciaron treinta condiciones, que se toman en cuenta como criterios para determinar si una escuela puede ser calificada como escuela nueva; la Oficina estableció la obligación de reunir por lo menos dos tercios de esas condiciones. En 1921, se fundó la Liga Internacional de Educación Nueva, que comenzó a organizar periódicamente congresos sobre la actividad. La investigación psicológica conquistó definitivamente un lugar privilegiado en la fundamentación de la educación nueva. Dado que éste es un tema vastísimo, y no entre dentro de los límites que le hemos puesto a este trabajo, nos limitaremos a señalar solamente que, desde que se inició el movimiento de la educación nueva, la contribución de la psicología fue decisiva, entre otras razones, por su aporte a la renovación de las perspectivas metodológicas de la actividad educativa.
        Para terminar de situarnos en el contexto histórico y social en que se plantearon los problemas de que trata esta antología, haremos una referencia a un fenómeno que tuvo mucha gravitación en la situación y desarrollo de la educación durante los comienzos del siglo XX, y que se extendería luego hasta nuestros días: las reformas en la organización del sistema educativo.
        Al referirnos a la escuela como el modelo de unidad operativa utilizado en los sistemas educativos contemporáneos, reseñamos algunas particularidades nacionales en el plano de la organización y la puesta en práctica de dichos sistemas. Recordemos, por otro parte, que el ascenso de la burguesía -en los países que el desarrollo capitalista convirtió en potencias imperialistas- había producido enormes transformaciones de orden económico, social y político, y que éstas, a su vez, estuvieron acompañadas de cambios y reformas frecuentes en el plano de la educación. En la nueva sociedad capitalista, el Estado organizaba, controlaba, administraba y, en ocasiones, financiaba la educación; pero, a deferencia de lo que ocurría en la sociedad feudal, aquí la naturaleza y las fuentes del poder no tenían la misma perdurabilidad ni la misma homogeneidad. Por una parte, el Estado capitalista se encontraba frente a la necesidad de armonizar los intereses a menudo divergentes de las distintas fracciones de las clases dominantes y, por otra, enfrentaba la creciente participación política de los trabajadores. Pero si en el plano económico y político-militar la acción de la burguesía era relativamente homogénea, en el terreno de la superestructura ideológico-cultural la situación era muy distinta. De ahí que en la historia política contemporánea de Inglaterra, Estados Unidos, Francia, Alemania, Italia y Rusia, hayan proliferado proyectos de reformas de los sistemas educativos, y que en muchos casos se hayan aplicado sucesivamente planes, programas y métodos divergentes y hasta antagónicos entre sí.

NOTAS
10. V. John Dewey, 'La ciencia de la educación', en este volumen, p. 110.
11. Como se verá más adelante en la reflexión acerca de la pedagogía como arte práctica. Cfr. el texto de Durkheim en esta antología, p. 127.
12. Obviamente, con estas observaciones no pretendemos agotar la complejidad y diversidad de las cuestiones que suscita la discusión de los problemas de la ciencia de la educación.
13. V. Durkheim E.: en este volumen, p. 129.
14. Emilio Durkheim: Las reglas del método sociológico, Ed. La Pléyade, Bs. As., p. 16.