ENTREVISTA A PIAGET -CUARTA-
CONVERSACIONES CON PIAGET. MIS TRABAJOS Y MIS DÍAS
JEAN-CLAUDE BRINGUIER
GEDISA, S. A., BARCELONA, 3º EDICIÓN MARZO 1985
Trad. JUANA BIGNOZZI


Cuarta entrevista. Las experiencias con los niños. Descubrimiento de los estadios

Se coloca sobre una mesa un frasco lleno hasta la mitad de líquido coloreado. Se le pide al niño que dibuje lo que ve. Lo hace.
Luego inclinamos el frasco de manera que ocupe una posición oblicua con respecto a la mesa. Se le pide al niño otro dibujo, siempre "copiando lo que ve". El niño dibuja la mesa, el frasco oblicuo; en cuanto al nivel del líquido adentro, lo dibuja perpendicular a la botella como en la primera posición.
Tantas veces como se haga la experiencia, tantas veces comete el "error".

        Jean Claude Bringuier. - Volvamos a su trabajo propiamente dicho, a sus métodos. ¿Cómo trabaja? ¿Cómo lo hace?
        Jean Piaget. - ¡Ah! Tengo una serie de colaboradores asombrosos. Entonces yo propongo un plan de experiencias al comienzo del año, y a menudo es superado por cada uno de los miembros del equipo que agrega ideas nuevas. Los estudiantes también ayudan, lo que sirve a su formación. Y luego las experiencias se coordinan y se completan unas con otras.


        O sea ¿usted aporta una materia prima que es un conjunto de conversaciones?
        Una serie de conversaciones libres con los niños, sobre los problemas que hemos delimitado, de ellas sacamos actas que son los resultados transcriptos de esas conversaciones.

        ¿Cuánto tiempo dura una investigación?
        Término medio, un año.


        ¿Y cómo se sabe que ha terminado?
        Sólo tengo un criterio. Considero una investigación terminada cuando no se encuentra nada nuevo, eso es todo. Cuando las nuevas actas que se recogen repiten lo que ya se sabía, Entonces cambiamos de tema.

        ¿Y con esa materia prima hacen libros?
        ¡Ay, sí!

        ¿Por qué ay?
        Digo ay... por el lector.

        Vuelvo a pensar en el contenido de esas entrevistas. ¿Son una especie de test?
        Los tests sólo se refieren a los hechos, a resultados; nosotros investigamos cómo razona el niño, cómo descubre nuevos instrumentos, entonces la conversación es directa, la conversación es libre.

        ¿Un test, es siempre un poco un examen?
        Sí, un examen, y sobre todo una estandarización. Uno plantea, elige, determina las preguntas por adelantado. ¿Cómo quiere con nuestro espíritu adulto, saber qué será interesante? Si se sigue al niño en todo lo que responda de manera imprevista, en lugar de guiarlo con preguntas preparadas por adelantado se encuentra lo nuevo, lo insospechado.
        ...Por supuesto, hay tres o cuatro preguntas que se harán siempre, pero alrededor de eso, uno da vueltas y explora todos los alrededores más que atenerse a las preguntas estrictas.

        Pero ¿lo mismo hay que preparar preguntas para establecer estadísticas? (Pone mala cara.) En fin, simplemente para tener un conjunto coherente de informaciones.
        Justamente. Una vez que hayamos hecho ese trabajo de despojar y desbrozar que consiste en encontrar lo nuevo y ver cosas que no estaban previstas, podremos empezar a estandarizar, en fin a los que esos los divierta, y a hacer estadísticas precisas. Pero me parece que hay un oficio más interesante que consiste en descifrar primero.

        ¿Sin temer que los casos particulares sean demasiado particulares?
        Pero no, lo extremadamente impactante es la convergencia increíble de respuestas. Mientras usted preparaba su entrevista yo estaba clasificando los últimos documentos que acaban de darme. Son veinticinco chicos que no conozco y ¡que dicen todos lo mismo! ¡A la misma edad!

        ¿Porque son del mismo medio y de la misma ciudad?
        No lo creo.

        ¿Porque están en el mismo nivel de evolución?
        ¡Sí!

Creemos que estamos ante una de sus ideas mayores, la de que los niños cualesquiera sean las sociedades y las épocas pasan, en la evolución de su inteligencia, por un orden de etapas que es siempre el mismo.

        Que es el mismo porque cada etapa es necesaria para la siguiente. Es como se dice, un orden secuencial.

        ¿Entonces a partir de cada etapa puede existir la que le sigue?
        Eso es. Se convierte en probable, cuando no lo era al comienzo. Entonces esto lo verificamos bastante bien en todas partes. Pero con retrasos y aceleraciones.

        ¿Pero el orden sigue siendo el mismo?
        Sí, claro.

        Entonces, ¿ese orden cuál es? ¿Cuáles son las grandes etapas?
        Existen niveles diferentes. La inteligencia sensomotriz, antes del lenguaje. Luego, está...

        ¿Es el bebé?
        Sí, el bebé. Luego la aparición de la función semiótica, el lenguaje, el juego simbólico, la imagen mental, etc., hasta alrededor de los siete años, que permite la representación del pensamiento, pero un pensamiento preparatorio. Todavía no hay operación en el sentido que voy a indicar. Entonces alrededor de los siete años empiezan las operaciones que llamo concretas porque se aplican directamente a los objetos y se definen como acciones interiorizadas o interiorizables pero reversibles, es decir que se las puede desarrollar en los dos sentidos, como la adición o la sustracción. Luego aparecen las operaciones formales que no remiten directamente a los objetos...

        Para Jean Piaget, todo empezó mirando jugar a un niño, un bebé de diez meses:
        -Lo miraba divertirse con un balón. Era antes de que yo mismo tuviera hijos. El balón se deslizó debajo de un sillón, fue a buscarlo y lo encontró. Volvió a lanzarlo. Desapareció debajo de un canapé profundo con flecos... Ya no lo vio. Entonces volvió debajo del sillón, allí donde ya lo había encontrado.
        Para él, el objeto no es completamente localizable. Todavía es solidario con la acción lograda. Aún no es un móvil independiente que, al estar debajo del canapé, no puede estar debajo del sillón. Más tarde, se convertirá en un móvil independiente, y será buscado en función de sus localizaciones. Entonces podremos hablar de permanencia del objeto. Lo que recordábamos el otro día...

        Un balón que no está donde hubiera "debido" estar... De un hecho trivial, pequeño acontecimiento de la vida cotidiana, Jean Piaget sacará sus instituciones fundamentales que se refieren a la psicología de la inteligencia. Para el adulto es "absurdo" el comportamiento del bebé, bebé, que pese a eso, prefigura de cierta manera al hombre futuro. ¿Dónde está el umbral? ¿Los umbrales? Y tenemos al científico y a sus colaboradores enfrentados con otras experiencias.
        Una sala del Centro de Epistemología. Sentadas una frente a otra, una joven [1] y una niñita rubia.

Nadine, cinco años

        -¿Sabes cuándo es tu cumpleaños? [2]
        -No lo sé...
        -¿Hace mucho que tuviste cinco años?
        -Sí.
        -Mira, vamos a jugar... Vas a decirme qué es esto. ¿Qué es? Estoy segura que ya has jugado con esto... ¡Son fichas! ¿De qué color son estas fichas?
        -Hay verdes y rojas.
        -Verdes y rojas. ¿Cuáles te parecen más lindas?
        -Las rojas.
        -Las rojas. Entonces yo tomo las verdes. Mira lo que voy a hacer. Pongo mis fichas verdes así. Ahí está. ¿Ves? Las alineo. Y tú tomas las fichas rojas y ponlas debajo. Como yo las puse... Muy bien. Y ahora dime, ¿qué te parece? ¿Son tantas las fichas verdes como las fichas rojas? ¿Las dos iguales? ¿O tal vez hay más verdes? ¿Qué te parece? ¿O hay más rojas?
(Nadine duda.)
        -Las dos es lo mismo.
        -Las dos lo mismo... ¿Cómo lo ves? ¿Cómo lo sabes?
        -No hay más verdes ni más rojas.
        -¡No hay más verdes ni más rojas! De acuerdo. Mira lo que hago. (Aparta las fichas rojas.) Ahora dime ¿hay las mismas fichas verdes que fichas rojas? ¿No? ¿Qué hay más?
        -¡Rojas!
        -Hay más rojas. ¿Por qué?
        -¡Porque usted las cambió!
        -Las cambié, sí. Pero ¿cómo ves que hay más rojas?
        -Porque las verdes están más juntas.
        -Pero, dime, Nadine, ¿si las contara a esas fichas? ¿Si las contara con el dedo? ¿Cuántas habría? ¿Habría la misma cantidad de rojas y la misma cantidad de verdes, o no serían iguales?
        -¡Serían iguales!
        -Y si volvemos a ponerlas como recién (lo hace). ¿Cómo están ahora?
        -Es lo mismo.
        -¿Y si las contáramos?
        -Es lo mismo para contarlas.
        -Está bien... Ahora ves, cambiaremos las verdes. ¿Y ahora cómo están?
        -Las rojas están más juntas que las verdes.
        -Sí. ¿Si contáramos las fichas, encontraríamos más rojas o más verdes, o lo mismo de las dos?
        -No.
        -¿Qué encontraríamos?
        -Porque las verdes están más sueltas y las rojas están más juntas.
        -Sí. Entonces eso hace, ¿que haya más verdes o más rojas o lo mismo?
        -Más verdes.
        -Más verdes esta vez. ¿Qué hay que hacer ahora para que haya lo mismo?
        -Ponerlas como estaban.
        -Ponerlas como estaban antes... Así, ¿ahora es semejante? Bien... vamos a jugar a otra cosa.

Taïma, seis años

        -Sabes cuándo es tu cumpleaños?
        -Ya pasó. Es el 1 de mayo.
        -El mío es en junio como recién te dije. ¿Ves estas bolas?... ¿Sabes que son?
        -Pasta para modelar.
        -Pasta para modelar, sí. ¿Y los colores?
        -Rojo.
        -¿Y éste?
        -Blanco.
        -Es blanco. Dime, si miras bien estas dos bolas de pasta para modelar, ¿puedes decirme si son las dos iguales? ¿Hay tanta pasta es una como en la otra?
        -Sí.
        -Son lo mismo, ¿no?
        -Sí.
        -Estás segura o no estás segura?
        -No.
        -¿No estás segura? Crees que hay una que es más grande que la otra? ¿Una en la que hay más pasta?
(Taïma duda luego se decide.)
        -No.
        -Entonces ¿son iguales las dos? Sabes, diremos que ahora son dulces, no de verdad, sólo para jugar. Tú tienes un dulce que es rojo y yo uno blanco. ¿Si comiéramos esto habríamos comidos las dos la misma cosa?
        -Sí.
        -Sí. Bien. Ahora mira. Voy a tomar mi dulce y voy a hacer algo con él. Me dirás qué hago. Mira. ¿Qué es esto?
        -Es un bastón.
        -Un bastón, ¿eh? Ahora ¿qué crees? Si me como este bastón y tú te comes tu bola de pasta, ¿las dos comeremos lo mismo o bien una tendrá más para comer que la otra?
        -Tú tienes más para comer que yo.
        -Sí, ¿por qué?
        -Porque es más largo que esto.
        -De acuerdo. Y si yo lo hiciera aún más largo, ves, más estirado, así.
        -Tendrá más.
        -¿Seguiré teniendo más para comer que tú?
        -Sí.
        -Si con esto hago una bola como tenía recién, como era al comienzo, ¿cuánto tendremos para comer las dos?
        -Lo mismo.
        ¿Otra vez lo mismo?
        -Sí.
        -Mira, ahora tomaremos tu bola. Mira. Voy a aplastarla así. ¿A qué podemos decir que se parece lo que acabo de hacer?
        -A un bistec.
        -¿Un bistec? Sí, de acuerdo. ¡Tiene un extraño color este bistec! Bistec que no está cocinado, ¿eh?
        -Sí.
        -Entonces, tú comes tu bistec y yo como ahora mi bola. ¿Las dos comemos lo mismo? ¿O una tiene más?
        -Sí. (Taïma, sonriendo, se señala a sí misma.)
        -¿Tienes más tú? ¿Por qué?
        -¡Porque yo tengo algo más grueso que usted!
        -¿Es más grueso? Lo tuyo es delgado. Míralo.
        -Es más ancho.
        -Más ancho... Entonces ¿de verdad tú tienes más?
        -Sí.
        -¿De verdad, de verdad? ¿Estás segura?
        -Sí.
        -Pero cuando era una bola, también esa, cuando era una bola como ésta, ¿cuánto teníamos las dos?
        -Lo mismo.
        -¿Lo mismo? Entonces ¿ahora cambió?
        -Sí.
        -Y para que sea de nuevo la misma cosa, ¿qué hay que hacer?
        -Hay que volver a hacer una bola...
        -¿Con tu pedazo?
        -Sí.

Sophie, seis años

        -Dime, Sophie, ¿tienes ganas de jugar con esta balanza?
        -Sí.
        -Entonces, mira: ¿estas dos bolas tienen el mismo peso?
        -No.
        No creo, eh. ¿Cuál es más pesada?
        -Esta.
        -Esta. Quisiera que fueran totalmente semejantes las dos. Mira ahora.
        -Esta está más baja que esa.
        -Voy a levantarla un poquito. ¿Ahora está?
        -Sí.
        -Sí. ¿Cómo ves que son las dos del mismo peso?
        -Porque miré allí.
        -¿Viste la aguja?
        -Sí.
        -¿Quiere decir que las dos son igual de pesadas? Vamos a quitar la balanza. Vamos a hacer un largo bastón con la bola y tu bola la dejamos como está. Si ahora los peso, si los pusiera sobre la balanza, ¿qué daría?
        -Esta sería más pesada.
        -¿Por qué?
        -Porque... porque es más liviana cuando se la hace así.
        -¿Estás segura? ¿Así?
        -Sí.
        -¿Por qué es más liviana cuando se la hace así? Por qué no intentamos ¿eh?
        -Porque esa es delgada y ésta gruesa.
        -Ah. Y si volviera a hacer una bola con ésta ¿cómo sería?
        -Sería más pesada.
        -Si hiciera dos bolas y las pesara ¿cómo serían?
        -Lo mismo.
        -Lo mismo. ¿Estás segura?
        -Sí.
        -¿Cómo lo sabes?
        -Porque son las mismas bolas.


        Continuación de la entrevista en casa de Jean Piaget con el que recordaba estas experiencias.

        Sí... para los pequeños hay más pasta que antes porque es más larga.

        ¡O menos!
        O menos, porque es más delgada. Y nunca las dos a la vez. Cuando ven una dimensión, no ven la otra. Mientras que hay un nivel en el que ven las dos y ven la compensación, es más larga, por lo tanto es la misma cosa. Pero esto supone la reversibilidad.

        Entonces comprenden que la sustancia se conserva.
        En principio la sustancia, y uno o dos años después, con los mismos argumentos es el peso y finalmente el volumen. El volumen medido en el nivel de agua desplazada si se hunde la pasta o la salchicha en un vaso de agua.

        Pero es extraño que empiecen por la sustancia...
        Sí, es muy hermoso, porque la sustancia sin el peso ni el volumen no es perceptible.

        Es un concepto puro.
        Es la necesidad de una conservación. Un concepto puro, en efecto. Como decía Poincaré: "Algo tiene que conservase sin lo cual no se puede razonar", ¡pero no sabe qué por adelantado!

        Espero. Vamos sobre un momento de las experiencias. Si se continúa estirando el bastón de pasta para modelar, a menudo, me dijeron sus colaboradores, hay una inversión.
        Eso es. El chico decía: "Hay más porque es más larga", y de golpe, ya no funciona, dirá: "Es demasiado delgado, ¡hay menos que antes!"

        Y sin embargo ve bien que es la misma operación... que continúa.
        Y ¡sí!

        No es lógico.
        No, en absoluto. Es prelógico todo eso [3]. Y además una cosa muy linda en el nivel de conversaciones, este es uno de los argumentos frecuentemente empleados: es la misma cosa, no cambió porque usted no sacó nada, no quitó nada. ¡Los pequeños sabían muy bien que uno no había quitado nada, nada había sacado! Pero para ellos no era un argumento. Mientras que eso se convierte en un argumento. Esa una transformación de estructura. Se hace necesaria. Es el a priori de Kant y no al comienzo. La necesidad final y no previa [4].
(Silencio)

        Dejemos por un instante las experiencias. Piensa que ese niño del que se ocupa desde hace décadas, es en las estructuras de todos los tiempos, y también geográficamente universal? Porque en fin usted se ocupó de los niños suizos y en especial de los de Ginebra...
        Es un problema muy grande, y que supone investigaciones muy difíciles porque para hacer psicología comparada del niño, hay que ir a sociedades alejadas, por lo tanto hay que dominar la lengua -que es facultad de los etnógrafos y antropólogos- pero al mismo tiempo hay que tener la técnica del interrogatorio. Técnica que supone meses de aprendizaje. El que va a interrogar debe tener la cultura de un etnógrafo para entrar en una sociedad diferente y debe poseer la técnica del psicólogo para saber interrogar. Hasta aquí, casi no hemos tenido trato con los antropólogos que creían reproducir, por ejemplo, experiencias, pero se hizo muy superficialmente o bien, por el contrario, gente bien formada desde el punto de vista psicológico pero que no conocían la lengua de los chicos y debían interrogarlos con intérpretes. Entonces, en general, lo que hemos encontrado hasta ahora es una notable concordancia con aceleraciones y retrasos, tengo una alumna que trabajó en Teherán: los niños de la ciudad de Teherán están más o menos en el mismo nivel, a las mismas edades, que los de Ginebra, pero los analfabetos del campo tienen dos, tres, cuatro años de retraso, aunque pasen por los mismos estadios, y eso es lo esencial.

        ¿En el mismo orden?
        Sí. Por supuesto. Los estadios, es el orden de sucesión. No es la edad media. Pero hay cantidades de investigaciones comparativas... Miss Churchill las ha hecho. Acabo de ver a una psicóloga de Camberra que hizo experiencias de conversaciones con los famosos arauntas, en Australia, usted sabe, esa tribu del medio de Australia. Y bien, encontró las mismas cosas, pero con desfasajes.
        Y además hay experiencias de canadienses, Laurendeau, Pinard, Boisclair, que trabajó en la Martinica. Los chicos de la Martinica siguen el sistema escolar francés hasta terminar los estudios primarios. Llegan a esto pero por mis pruebas de operación y de conversación tienen cuatro años de retraso.

        ¿A qué se debe?
        Al medio social... que es indolente. El padre de uno de esos alumnos acaba de construir una casa. Una vez terminada se dio cuenta que había olvidado las escaleras.

        Y usted tiene la impresión de que el medio ambiente es cada vez más importante a medida que el niño avanza en edad.
        ¡Ah, sí!

        Pero entonces ¿qué hay de verdad en esa teoría corriente que además, creo, viene del psicoanálisis, que cree que todo pasa en los tres primeros años?
        ¡No! Desde el punto de vista cognoscitivo, en absoluto. No, no. Exageran. ¡No, demonios! Las construcciones nuevas se hacen en plena adolescencia.

NOTAS
1. Catherine Dami, asistente del Centro.
2. Pertenece a la técnica de la "conversación" seguir e imitar si es necesario el "hablar" del niño para que éste experimente lo menos posible la distancia con el adulto.
3. Sobre esta respuesta de Piaget que no hacía más que concluir el conjunto de propósitos, tuve el sentimiento de que se abría una puerta. La misma tranquilidad de la réplica, sin duda, su tono de evidencia, que me enfrentaba con lo que ésta contenía, que me lo hacía experimentar. El razonamiento del niño, evidentemente, no se basaba en una lógica balbuceante, mal formulada, un esbozo inhábil de la lógica adulta. No tomaba nada prestado a esa lógica. Se apoyaba en otra cosa, otro mundo. Mundo a través del cual, Piaget se aventuraba desde hacía mucho. Ahí presentí los horizontes, las perspectivas verdaderas de su búsqueda. Al menos, así lo creí.
4. Véase más adelante página 141 (libro del cual se extrae esta entrevista).