UN MAESTRO ES UN MAESTRO -I
TALLERES DE DISCUSIÓN CON DOCENTES
RUTH SAUTU Y SARA SLAPAK, COMPILADORAS
INÉDITO, PREDEM 2001-2003, ARGENTINA [1]
ORIGINAL


Presentación

El trabajo siguiente constituye uno de los documentos más vivos sobre el pensamiento general docente de la Argentina. Es la trascripción literal de talleres exclusivos para educadores de escuela primaria. Allí no había presiones, autoridades ni cualquier otro agente que desviara o debilitara la atención y opinión de los participantes. Los asistentes pudieron expresarse en lenguaje directo y sin afectaciones que poco hubieran colaborado en la búsqueda de soluciones a las discusiones planteadas.
        El valor de este documento radica precisamente en que los docentes se encontraban casi como en un recreo, clima que, seguramente, los coordinadores quisieron darle para alentar relatos sinceros y sin vueltas. Ese objetivo se logró.
        Presencias tuvo corregir la forma, errores de tipeo y sinnúmero de detalles que hacían de este escrito un hecho oscuro y difícil de leer. En ningún momento se alteró la acentuación original argentina, ello hubiera quitado fuerza a los dichos. En cambio, tuvimos que acondicionar algunas frases ya que resultaban poco menos que ininteligibles.
        Estamos seguros de que muchas partes del presente material servirán como base de nuevos trabajos de investigación; esa es una de las ideas que nos ha estimulado para emprender su reedición.
        Quienes buscan opiniones sobre pobreza, violencia escolar, bajo rendimiento, deserción, carencia, sociedad y familia, aquí las tienen, por los mismos docentes.

Presencias de Musica, Ciudad de Buenos Aires, abril de 2003

Introducción

        Este estudio forma parte del Proyecto UBACyT Integrado Trienal IP08 "Escuela, Familia y Rendimiento escolar: una perspectiva psicológica y sociológica" (Programación 1998-2000) y Proyecto PICT 1626 "Pobreza, Violencia y Rendimiento Escolar" de la Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica (Programación 1999-2000).

Índice

1. Prólogo de Ruth Sautu y Sara Slapak

2. Organización de los talleres y participantes
3. Conclusiones. ¿Qué se espera de la escuela y de los docentes? Ruth Sautu

4. Anexo: El Servicio de Psicología Clínica de Niños de la 2° Cátedra de Psicoanálisis: Escuela Inglesa de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires: relato de una experiencia comunitaria de vinculación universidad-sociedad. Sara Slapak, Nélida Cervone y Ana María Luzzi

1. Prólogo

        Hace dos años, un grupo de psicólogos y sociólogos decidimos comenzar en conjunto un estudio de los problemas de conducta y aprendizaje de los niños derivados por sus escuelas al Servicio de Psicología Clínica de Niños (SPCN) de la Segunda Cátedra de Psicoanálisis: Escuela Inglesa de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires, con sede en el Centro Regional Sur de la UBA en Avellaneda, Provincia de Buenos Aires (Ver Anexo).
        Las psicólogas A. M. Luzzi, N. Cervone y S. Slapak organizaron el Servicio en 1990, profundizando desde entonces sus experiencias en los problemas de conducta y aprendizaje observados con mayor frecuencia entre los niños derivados por sus escuelas. Estaban, por lo tanto, interesadas en sistematizar esa información y enunciar conclusiones más generales.


        Por su parte, los sociólogos del Instituto Gino Germani, M. Di Virgilio, R. Martínez Mendoza y R. Sautu, participaban de un proyecto de investigación por encuesta, llevado a cabo en un barrio de Avellaneda, en el cual se estudiaron, entre otros temas, la repetición de grado, la existencia de adolescentes con edades superiores a los trece años cursando la escolaridad primaria y el eventual abandono de la escuela. Habían llevado a cabo mediciones comparativas por provincia de esos mismos fenómenos.
        Ambos equipos, psicólogos y sociólogos, miraban la misma realidad desde perspectivas diferentes, razón por la cual decidieron aunar esfuerzos y plantear una investigación conjunta integrando sus distintas perspectivas. Comenzarían por analizar las circunstancias particulares de la vida y experiencias de los niños con problemas de conducta y aprendizaje a partir del análisis de las historias clínicas de los niños que concurrían al servicio, que contenían información sobre sus hogares. Las dos miradas, aunque distintas, eran convergentes. Los psicólogos privilegiaban los aspectos emocionales del problema y el papel de contención de los niños por parte del hogar y la escuela; los sociólogos miraban el efecto potencial de la situación socioeconómica del hogar y las relaciones familiares.
        La bibliografía nacional y extranjera es muy extensa y cubre ampliamente diversos aspectos de esa problemática. Se deseaba, sin embargo, profundizar el conocimiento de nuestra realidad concreta. Para ello se diseñaron los objetivos para un nuevo estudio, uno de los cuales fue oír la voz de los maestros.
        El nuevo proyecto se planteó organizar tres talleres de discusión cuyas conclusiones son presentadas como artículos en esta compilación. Los informes de cada uno se basan en las transcripciones de las discusiones y su sistematización; esto explica que algunos temas aparezcan recurrentemente en los tres talleres. Se los ha mantenido porque se deseaba respetar el pensamiento de los participantes.


        Siguiendo los lineamientos de la organización de los talleres, también se han incluido la clase dictada por la Prof. Celia Agudo de Córsico, la presentación y conclusiones, y una breve síntesis de la organización y funcionamiento del SPCN.
        Los talleres han sido posibles por la colaboración de los docentes, directores y supervisores y contaron con su participación; además de la de los miembros de los equipos de investigación de la Universidad de Buenos Aires. A todos ellos, nuestro agradecimiento.

2. Organización de los Talleres y Participantes

Bienvenida y Presentación del Taller: Sara Slapak

        Quiero en primer lugar agradecer la presencia de todos ustedes, especialmente la participación de los supervisores, directores y docentes. En el año 1990 en la Segunda Cátedra de Psicoanálisis: Escuela Inglesa de la Facultad de Psicología (UBA) comenzamos a organizar un servicio de asistencia psicológica a niños y esto nos llevó a conectarnos con ustedes y con tantas otras escuelas que comenzaron a derivarnos niños para su atención. El tipo de problemas que empezamos a ver fueron inesperados para nosotros, pensábamos que íbamos a encontrar niños con problemas neuróticos, -miedos, obsesiones-, pero encontramos, en general, problemas de conducta y de aprendizaje. Esta experiencia nos llevó a plantearnos una línea de investigación sobre los problemas de conducta y así nos conectamos con Ruth Sautu del Instituto Gino Germani de la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA. A partir de allí, diseñamos en conjunto un programa de investigación; uno de los objetivos fue profundizar el análisis de las condiciones familiares que están asociadas a los problemas de conducta y de aprendizaje; también profundizar el contacto y la relación con la institución escolar a partir de un mayor intercambio con los directivos, maestros y personal técnico de los gabinetes. Deseábamos comprender mejor el fenómeno de los problemas de conducta y de los problemas de aprendizaje desde dentro de la institución escolar y, en ese sentido, también intentamos ver cuáles eran las estrategias docentes o institucionales que podrían eventualmente implementarse para afrontar esos problemas en conjunto: ustedes y la Universidad. En el Servicio de Psicología de Niños normalmente tenemos reuniones, entrevistas o conversaciones telefónicas con ustedes a propósito de los niños que nos preocupan, los niños que están siendo atendidos en el Servicio y que han sido derivados por ustedes. El interés en esta actividad con la que hoy iniciamos esta nueva etapa de nuestra relación institucional no está centrada en un niño en particular sino que nos interesa comenzar un intercambio sistemático en torno a lo que pasa con los problemas de conducta y con los problemas de aprendizaje en general, cómo lo ven los diversos actores de la escuela. También nos interesa la relación entre instituciones: la escuela, los servicios de atención psicológica, el poder judicial, en fin, las distintas instituciones que necesariamente tienen que articularse para poder afrontar estos problemas tan difíciles y que tanto tienen que ver con las condiciones actuales de vida.
        Este taller está organizado en grupos donde podamos trabajar estos tres temas: problemas de aprendizaje, problemas de conducta y la articulación entre organismos, entre instituciones.
        A continuación, en un plenario, la profesora Celia Agudo de Córsico, de la Universidad de La Plata y miembro de la Academia Nacional de Educación, tratará el tema "Experiencias de la Docencia y el Aprendizaje en el Aula". El cierre estará a cargo de la profesora Ruth Sautu quien tratará de hacer una síntesis de lo discutido en el taller. Nuestra propuesta es que trabajemos en grupos, con la mayor libertad posible, en el sentido de tratar de transmitir cuáles son las preocupaciones, los puntos de vista, las estrategias alrededor de los tres temas ya planteados. Muchas Gracias.

Talleres de Reflexión

Coordinadores: Nélida Cervone, Mercedes Di Virgilio
Observadores: Marcela Paviolo, Florencia Wainszelbaun

        Desde la perspectiva de los docentes, pueden identificarse varios problemas que actúan como obstáculos al aprendizaje escolar. En primer lugar fue enfáticamente señalada como problemática la apatía de los niños:
        "[...] Una de las cosas que últimamente me preocupa mucho, nos preocupa a todos, es la apatía que vemos en los niños, la actitud abúlica más que el mal comportamiento [...], a mí me preocupa mucho eso, el chico que no tiene ganas de aprender, no le interesa, esto me parece que es lo más grave [...]".
        "[...] Personalmente lo que me preocupa, y lo charlé mucho con la maestra recuperadora, es qué hacer con esos chicos que tienen dificultades de aprendizaje [...]: no tengo ganas de aprender, no quiero".
        Los maestros perciben una creciente presencia perturbadora de actitudes de desinterés, indiferencia y falta de motivación hacia la acción pedagógica escolar por parte de los niños. Estas actitudes, como otras predisposiciones y valoraciones que el niño trae incorporadas cuando ingresa a la escuela por su propia experiencia biográfica, -esto es, como capital cultural a partir de su familia y medio social-, plantean a los maestros serios obstáculos para el desarrollo exitoso del proceso de aprendizaje escolar. También los sitúan ante la necesidad de buscar nuevas estrategias prácticas de trabajo pedagógico.
        El relato de las experiencias de fracaso escolar asociadas a la apatía de los niños hacia el aprendizaje refleja una serie de situaciones escolares comunes: problemas de comunicación entre los maestros y los niños y entre los niños; diferencias de códigos entre maestros y niños; indiferencia de los niños, monólogos en lugar de diálogos, dificultad para trabajar en grupos, aburrimiento y abandono de las actividades propuestas por los maestros.
        Se agrega como dificultad la conformación de cursos con niños y adolescentes de distintas edades y con códigos distintos en los que cuesta encontrar motivadores comunes.
        "[...] Vienen solos, cuando vienen, o se quedan durmiendo, duermen, por ahí se levantan [...], se depositan, llegan y están en su mundo. Hay otros códigos, otras consignas, nosotros hablamos distinto. Pero cuando uno los ve a ellos en grupo, son pseudogrupos porque es cada uno con su individualidad, sentados en el piso, no hablándose, no se conectan, hacen pequeños monólogos, no son diálogos, no se cuentan sus cosas, se las tiran, se las dicen [...], el chico viene y se cansa y enseguida lo deja y eso justamente, esa apatía, la llevan constantemente [...]".
        Un segundo grupo de problemas que dificultan el aprendizaje de los niños en la escuela, desde la mirada de los maestros, son los problemas familiares de los niños. En particular, a los docentes les preocupa el abandono de los padres y la violencia de la que son víctimas muchos niños en sus hogares.
        "[...] Tienen muchas dificultades familiares y problemas que uno no puede olvidarse que con todos estos problemas es muy difícil el aprendizaje. Esa fue la gran dificultad que yo noté, no tienen padre, no tienen madre, le pega la hermana, le pega la mamá, con esa situación (en sentido de carga) el chico tiene que aprender [...]. Yo me encuentro con esos alumnos que no tienen precisamente problemas de conducta, son problemas familiares, y no podemos avanzar [...]".
        Estos problemas familiares, desde la visión de los maestros, actúan como determinantes de sus dificultades de aprendizaje de la lectoescritura y de abstracción para resolver problemas matemáticos.
        "[...] Todo está conectado con la realidad social, la familiar [...]. Es muy difícil que el nene tenga solamente problemas de conducta: hay nenes que tienen problemas específicos de aprendizaje pero por lo general son nenes con otra problemática [...]".
        El abandono familiar asume distintas características. Se registra el abandono en el sentido de desamparo total o parcial del niño por la ausencia de uno de los padres o de ambos -en cuyo caso el niño queda bajo la responsabilidad de otro adulto con el que lo vinculan, o no, lazos de parentesco o bien queda solo-. También el abandono toma una nueva cara en los últimos tiempos: el descuido o la renuncia a algunas de las responsabilidades de los miembros adultos de la familia, más allá de su presencia física en el hogar. El abandono también se expresa en el descuido de estímulos al desarrollo personal del niño y del seguimiento de su aprendizaje escolar. Esto se refleja en la creciente cantidad de niños que asisten solos a la escuela, de padres que no controlan las inasistencias ni los cuadernos de tareas ni van a buscar el boletín de calificaciones de sus hijos a la escuela, entre otras manifestaciones.
        El resultado del abandono es la apatía de los niños hacia el aprendizaje. El aprendizaje escolar no es significativo para la familia que sólo reconoce como positivo que los niños promocionen de nivel.
        "[...] Esta actitud de abandono que se está presentando mucho en la escuela, esta cosa de abandono familiar [...], como al entorno no le interesa, basta que vaya a la escuela, al chico tampoco le interesa aprender si no es significativo para la familia, es significativo para la familia sólo en el momento de la promoción, donde tenemos a todos los papás en el pasillo diciendo '¿va a pasar?', que si le decimos 'pasa', aunque no haya aprendido nada, ya se van tranquilos, esto, me parece, se está dando cada vez más. Antes había una mamá atrás que se preocupaba, y la sigue habiendo, pero me parece que ahora se está dando más, que llega cansada, no le mira el cuaderno, no le importa si aprendió o no aprendió [...]".
        "[...] Perdió peso para la familia el aprendizaje, no la escuela. Si a mamá no le importa que el chico aprenda a leer y escribir o restar, sumar y multiplicar [...] él pierde las ganas. Sin ganas es difícil esto".
        Las estrategias pedagógicas de los maestros para motivar a los niños parecen estar condenadas al fracaso mientras la familia no establezca un vínculo dialógico con la escuela.
        "[...] No sólo debemos pensar en aquel que tiene problemas de aprendizaje, con apoyo psicológico y demás, sino también en el que viene a la escuela, que puede, que es muy capaz y puede aprender y hacer de todo pero que no lo hace porque no le interesa a su familia, no le interesa a nadie, ¿a quién se lo muestra? Hay nenes que tienen trabajitos guardados en el armario, no les interesa llevárselos [...] nosotros mostramos lo que ellos hacen y nadie se acercó a ver. De veinte nenes fueron siempre los mismos cinco o siete papás que vinieron, entonces, ¿a quién se los muestran?, ¿para qué trabajan esos nenes? Necesitan alguien a quien mostrarles y demostrarles lo que saben".
        Finalmente, un tercer grupo de problemas emergentes en los relatos de los maestros fue el de la superposición entre tareas asistenciales y tareas pedagógicas: los docentes deben hacerse cargo de resolver necesidades básicas insatisfechas de alimentación y vestimenta de sus alumnos, además de las actividades pedagógicas.
        [...] "Aparte el gran tiempo que a los docentes nos demandan los temas asistenciales y nos quitan tiempo pedagógico [...], los maestros tenemos que hacernos cargo del gran problema social que traen los chicos porque son dificultades de primera necesidad, alimentación por ejemplo, chicos que dicen 'yo desde ayer que no como', [...] porque hubo casos en la escuela, chicos que no tienen zapatillas, con un frío de locos. Uno tiene que salir a solucionar estas cuestiones y lo pedagógico, obviamente, se tiene que dejar a un costado porque la asistente social no alcanza, tiene que estar la docente, la del grado, la que tiene al chico, la que tiene que salir a solucionar estos temas. Entonces es muy difícil unir pedagogía con asistencia social, muy complicado. Uno se pasa pensando cuál es la metodología, qué postura tengo [...]".
        Los maestros y autoridades escolares manifiestan no contar con los recursos -tanto económicos y/o físicos como humanos- ni la formación necesaria como para encarar este tipo de problemas sociales que se presentan en la escuela.

Coordinadores: Ana María Luzzi, Ramiro Martínez Mendoza
Observadores: Guillermina D'Onofrio, Natalia Moralejo, Marcelo Grigoravicius

Tipo de Problemas

        Según la perspectiva docente, la problemática de las dificultades de conducta en el ámbito escolar aparece con múltiples matices: desde comportamientos en el aula que impiden el normal funcionamiento del grupo hasta la presentación de conductas francamente patológicas.
        En el ámbito del aula, se describen niños "inquietos" que deambulan por el aula sin ninguna conexión con el docente ni con sus compañeros, provocando distracción y haciendo difícil su integración.
        ".... Chicos de gatear todo el tiempo, por el piso y debajo de la mesa…"
        Además del niño "molesto" en el aula, los docentes mencionan a aquellos niños que se van del aula, generando permanentes interrupciones en el dictado de clases, puesto que los maestros tienen que salir a buscarlos.
        "Porque algunos tenían determinadas particularidades de personalidad, salían del aula y había que salir corriendo de la dirección y hacer venir a las auxiliares porque el alumno seguía deambulando por la escuela y peligraba su integridad física".
        Otras actitudes se manifiestan en forma de agresión, aunque no asuman características particularmente relevantes ni se manifiesten como un problema definido de conducta.
        "[...] Uno fue a buscar un vaso de agua, otro salió corriendo y golpeó a otro chico, una cosa permanente, imposible".
        La incorporación de los nuevos años a la Educación Básica, parece contribuir al incremento de los problemas de conducta. Además, los maestros piensan que las escuelas del Gran Buenos Aires se han convertido en ámbitos de recepción de niños con problemas de repetición en el nivel medio, que recurren a las escuelas de la Provincia, incorporándose al EGB, como estrategia a fin de no perder los años de estudio.
        Para los maestros, el EGB trae aparejado un sinnúmero de problemas, sobre todo vinculados a la imposibilidad de controlar tantos niños en edades tan distintas y con problemáticas diferentes. Aparece como problema, en primer lugar, la convivencia de los alumnos de múltiples edades, dentro del interior del aula y en el edificio escolar.
        "La incorporación de adolescentes desplazados en 3° ciclo, chicos de 8° y 9° que fracasaron en el primer año del secundario [...] que después fueron absorbidos por la Prov. de Buenos Aires en el EGB".
        "[...] Yo creo que el problema grande que vimos es en el tema de la diferencia de edad, no tanto en 1°, 2° y 8° sino dentro del mismo grado [...] el problema sucede cuando vienen chicos, de otros colegios, con una disparidad de edad".
        "Y de alguna manera nos preguntamos qué hacer con chiquitos de 6 años con determinadas particularidades con adolescentes de 15, 16 años dentro de un mismo edificio".
        "[...] No tenemos elaborada la incorporación de adolescentes y con tanto desfasaje de edad".
        Según los docentes, no es sólo la edad dispar la que contribuye a incrementar los problemas de conducta, sino las problemáticas asociadas a los grupos sectarios mayores.
        La vinculación entre la adolescencia y la temática de la adicción es un tema presente en el debate.
        "[...] De todas maneras el problema es el mismo. Porque nosotras tenemos en este momento chicos de 17 años en 9° año. O sea que es el mismo planteo, los mismos problemas, a pesar de que no conviven con los chicos chiquitos, los problemas se dan y se incorpora el tema de la droga, son los problemas que tuvimos que afrontar este año".
        De la misma manera en que aparece la drogadicción, los maestros ven la delincuencia, y más precisamente los antecedentes penales de los niños, como un punto de conflictividad en el interior del ámbito escolar.
        "[...] Tuve en 5° grado dos chicos que estuvieron presos, uno de 14 años y el otro de 13".
        "[...] Mostraban, en determinados momentos, valores de compañerismo y todo, pero bueno, son chicos que estuvieron presos".

Reacción de los compañeros y de los maestros a las diferentes problemáticas

        La actitud generalizada, tanto por parte de los compañeros en el aula, como de los docentes, es de intentar ignorar al niño "molesto".
        "[...] Pero después llega un momento en que los ignoraban".
        Para los maestros, los niños que tienen problemas de conducta no aprenden, como tampoco dejan que los otros aprendan.
        "[...] Acá son 18 chicos de los cuales 15 pueden recursar pero en 35 chicos con un grupo así, ¿qué hacés? ¿Seguís con los chicos que quieren aprender?"
        "[...] El año que viene, qué. Habrá adelantado un año, pero es lo mismo".
        La sensación entre los maestros es que las dificultades en el aprendizaje se convierten en algo sin remedio, lo que parecería contribuir a ignorar al niño que tiene problemas de conducta.
        "[...] El chico que tuvo problemas en primero los repite en segundo, a medida que pasan los años se complican las situaciones".
        En el caso del problema de la droga, son los compañeros los primeros en intentar solucionar o contener al alumno adicto.
        "Dos chicas se acercaron al gabinete a plantearnos: qué podemos hacer, los queremos ayudar [...] nosotras sabemos que él está consumiendo y además tiene problemas de conducta en el grupo, queremos ayudarlo".
        A veces, los mismos alumnos se alejan de sus pares adictos por miedo a las actitudes agresivas.
        "[...] En el aula mucho silencio, el temor como decía la directora, les tienen miedo, son líderes".
        Los niños desean contención por parte de los maestros, requieren de su atención y van al gabinete a contar sus problemas familiares.
        "[...] Si vos tenés 30 alumnos y uno le quiere escribir una carta al hermano preso salís corriendo porque no podés estar atendiendo a ése mientras los otros se matan".
        "Les gusta deambular constantemente, es difícil despertarles el interés por algo, nada les viene bien, la mayoría tiene serios problemas también en casa, están muy abandonados [...] les interesa contar, y les gusta mucho ir al gabinete, ellos piden desesperados ir a contar al gabinete".
        "... El primer día de clase a una le hice así y no me la puedo sacar nunca más, ... venir y sentarse a charlar. Por ahí estaba explicando algo y me interrumpían para contarme lo que les pasó hace veinte días o el día anterior y era que necesitaban hablar".

Los docentes y el abandono familiar

        Estas actitudes son indicadores de problemas que provienen de la familia. Mayoritariamente coinciden en que una de las grandes cuestiones con las que los docentes deben lidiar es el tema del abandono familiar, que trae como consecuencia no sólo la falta de participación de los padres en las actividades escolares sino también la imposibilidad de los alumnos de tener límites claros que establezcan como conducirse en el aula.
        "[...] El tema es además llamar y tratar de comunicarse con la familia. La familia no aparece nunca".
        "[...] Cuando no hay respuesta por parte de la familia hay casos que son imposibles de manejar".
        Los docentes sienten que los padres no pueden manejar a sus hijos, o tal vez no desean hacerlo. Los problemas de conducta de los niños, abandonados por sus padres, se traducen además en problemas de aprendizaje.
        "[...] Uno de los casos particularmente donde el papá del nene no existe, o sea, existe como figura física pero no como figura representativa en su rol y donde la madre no participa en todo el año de la educación entonces el nene tiene problemas en matemática".
        "[...] Lo que piden es, como si fuera una consulta médica, que lo solucionemos nosotras".
        "Es como que nadie sabe qué hacer; estamos repitiendo la estructura familiar, el padre pone la situación y deja en nuestras manos lo que ellos no pueden controlar".
        "[...] O se acercan y te plantean que no pueden hacer nada, buscan soluciones en la escuela [...] lo que aparece como manifestación es el decir mirá, no puedo hacer nada".
        "[...] Yo pienso que están poniendo en el afuera, en nosotros, lo que ellos no pueden resolver".

El papel de la escuela

        A partir del abandono familiar que sufren los niños, los docentes sienten que se deposita en la institución y por ende en ellos mismos, además de la responsabilidad de educar a los niños, el compromiso de contenerlos emocional y afectivamente.
        "[...] Hasta qué punto uno tiene que, por un lado, sustituir el lugar de la familia".
        "[...] Y una vez que los padres aceptan un diagnóstico externo... pero la madre no tiene mejor idea que depositar la culpa en el vínculo que el nene tenía con la maestra y por eso no aprendió..."
        "… Lo que pasa es que si se hace un seguimiento de ese chico… llega un momento en que enfrentás al padre con ese problema que tiene… lo tenés enfrentado con un problema que no sabe cómo manejar".
        No sólo sienten que los padres colocan la responsabilidad en la escuela, sino que además reclaman por ella en forma directa.
        "[...] Es como si en algún momento llegan a la escuela protestando, como cuestionando por qué la escuela molesta a los padres".
        No hay un reconocimiento de la problemática del niño por parte de los padres. Los maestros sienten que eso los desacredita.
        "Hay rechazo a la orientadora social en general, en el sentido de no-compromiso de la familia con respecto a la situación del hijo en la escuela".
        "[...] Piden que los ayudemos también en la calle… tuvimos que salir a la calle con la mamá y perseguir a uno de sus hijos".
        Con respecto a los niños con problemas como la delincuencia y las drogas, las maestras perciben que se trata de niños que en general son violentos y que intimidan a sus propios familiares, quienes se ven imposibilitados de ponerles límites claros por lo que recurren a la institución escolar como recurso ante situaciones de desborde en el interior del hogar. El tema de las diferencias de edades y la influencia de adolescentes sobre los niños vuelve a aparecer. Los maestros sienten que al estar los niños solos, buscan referentes a los que imitar y a veces los encuentran entre aquellos adolescentes (barras) que tienen algún tipo de contacto con ellos.
        "[...] El problema nuestro es delincuencia y drogas, crea dentro del grupo familiar, situaciones muy difíciles, muy conflictivas".
        "[...] Porque el caso nuestro son chicos, una o dos barras grandes, está absorbiendo cada vez más chicos en soledad, entonces los chicos adoptan una actitud así, de matones, se patotean".
        Esto aparecería como una situación de refuerzo de la imposibilidad de las familias de hacerse cargo de los niños.
        "[...] Los chicos del grado no hablan, no dicen que son amenazados y toman esta actitud y todo el mundo les tiene miedo, hasta las mismas familias les tienen miedo".
        "[...] Uno de los motivos por los que se reincorporan a chicos que estaban sin escolaridad al 8° año es porque las familias no sabían qué hacer con ellos, o sea, chicos centrados en la delincuencia, la droga, y bueno, los incorporan a la escuela a ver si se enderezan".
        "[...] Entonces es como que tienen miedo y no pueden afrontarlo…."
        También es claro desde el punto de vista del docente la situación social de desprotección de los sectores más perjudicados por la crisis económica, que obliga a ciertas familias a tolerar la delincuencia de sus hijos en pos del mantenimiento del hogar, lo que genera situaciones altamente conflictivas en el interior del grupo familiar.
        "[...] Si bien algunas familias aceptan la inclusión del chico en estos grupos de delincuencia porque aporta dinero, otras no, entonces esto genera conflicto en el matrimonio".
        "[...] Chicos metidos presos por el padre, con la madre totalmente enojada".
        Estas situaciones, en las cuales las familias se sienten desbordadas por las problemáticas de sus hijos y acuden a la escuela como la institución encargada de solucionarlos, se traducen para los maestros en una carga imposible de manejar:
        "[...] Y nosotras las maestras, desde el grado a veces no nos encontramos con muchas armas, yo por lo menos no tengo ninguna preparación psicológica".
        Particularmente en el caso de la droga y la delincuencia ellas sienten que son problemas para los cuales no están preparadas; son problemas ajenos a la formación docente:
        "[...] No sabemos nada, yo no sé nada de droga ni de delincuencia".
        Toda esta sensación de sobrecarga de problemas ajenos a su formación como docentes se traduce en los maestros en una franca sensación de impotencia ante las situaciones de desborde. A ello se suman las presiones de los padres que a veces se expresan en francas amenazas al docente, confundiendo ellos también el rol de la escuela con el de otras instituciones:
        "[...] Es como que ya no damos abasto, como que cada vez abundan más estos casos de abandono; es como que tenemos que dejar de lado muchas cosas y como que no podemos llegar a todos por la cantidad de problemas que trae cada uno".
        "Esto es un colchón social, porque si no fuera por las escuelas y por los maestros".
        "[...] Cuando vienen y te amenazan los viejos... no estoy preparado, no estamos preparados".
        "[...] Sentimos que es mucha la demanda social y a veces descuidamos nuestro rol, porque es tanto lo que viene desde lo social".
        Ahora bien, al mismo tiempo que se consideran los maestros se preguntan acerca de cuál es su papel e implícitamente cuál es la función de la educación o si aquella función que tenía el maestro, históricamente, hoy debe ser modificada:
        "[...] No solamente la escuela, porque eso habría que ver si es de la escuela, la escuela es un ámbito de educación".
        "[...] Y esta cuestión en el ámbito institucional, que la escuela cuyos objetivos son la enseñanza y el aprendizaje, se convirtió en una cosa asistencialista donde tenemos que dar una merienda [...] ¿dónde queda el lugar del rol docente?"
        Al mismo tiempo que sienten que se están corriendo hacia un lugar asistencialista, sienten también que ocupan el lugar de los padres hasta en cuestiones cotidianas como enseñarles a comer:
        "[...] Le damos de comer a los pibes, alguien me plantea que yo me quede media hora para enseñarle a comer a los pibes, a los pibes que les enseñen los padres, qué les voy a enseñar yo, ¿entendés?"
        "[...] Entonces quiero ver eso, si la escuela tiene que encargarse de toda esa asistencia frente a la delincuencia, y todo eso, y lo pedagógico, como estábamos diciendo, lo estamos dejando en un cuarto, quinto lugar".
        Los maestros sienten que debería ser el Estado quien se haga cargo, pero reconocen que existen graves problemas que tienen que ver con la escasez de recursos y con fallas estructurales como consecuencia de la imposibilidad de llevar adelante programas de seguimiento y captación de información, salvo las relativas a la matrícula, la cantidad de población por unidad educativa, etc. Es decir, los números de rutina que el Estado releva reflejan poco acerca de cuestiones complejas del funcionamiento escolar:
        "[...] Con qué recursos cuentan las escuelas, tendríamos que ver, esto es lo micro, para hablar de lo macro tendríamos que ver que yo puedo darle recursos a alguien en la medida en que crea que hay un problema en ese lugar".
        "Pero cuando nos piden planillas a los Directores de las escuelas, ¿qué nos piden?"
        "[...] Número de alumnos por sección, por ciclo, promovidos del ciclo".
        "Pero no nos preguntan por su realidad social [...] pero nadie nos pide ese dato por el cual nosotras estamos acá, ese dato no se pide".
        Algunas escuelas han intentado distintas estrategias para hacer frente a las diferentes problemáticas que han surgido. Principalmente en el caso de la droga, los docentes intentaron reforzar la vigilancia dentro de la escuela, y localizar a los alumnos que consumen, ofreciéndoles ayuda:
        "Hay consumidores de droga. Yo pienso que esto es muy común en todas las escuelas".
        "[...] Cuando uno pesca una cosita, se investiga".
        "[...] Empezamos a tener más control en los baños".
        "[...] Si vos consumís, si querés que te ayudemos, te vamos a ayudar".
        "[...] Lo que ellos están pidiendo es lo que no tienen, un medio que se encargue, que se ocupe de mirarlos, de sostenerlos con la mirada".
        Algunos docentes plantearon específicamente el intento de crear algún tipo de centro preventivo, tendiente a la contención tanto de los docentes como de los alumnos y padres en el caso de que exista ya la problemática o bien con el objetivo de discutir estos temas entre los alumnos:
        "Nosotras fomentamos que no hay que tener miedo, esto hay que afrontarlo…y en la medida en que charlemos entre todos y que nos pongamos firmes, todo esto no entra".
        También aparecen intentos por aislar a los grupos de edad más grandes con respecto de los menores. Y como último recurso, aparece la estrategia de derivación a los Juzgados:
        "...Se pautan recreos para primer ciclo, para segundo ciclo y para tercer ciclo".
        "Nosotros hemos derivado a tratamiento, a juzgado, como que hubo un seguimiento".
        "Creo que desde el estado lo que hay que implementar son los centros preventivos administrativos, que cada institución los organice con personal de la institución, con alumnos, con padres, con otros integrantes".
        "... Y tampoco creo que sea la escuela la que sola tenga que llevar adelante esto, tiene que haber otra instancia del Estado que sirva de complemento para contener".
        Resumiendo, los maestros sienten que al ocuparse de "lo social", no pueden enseñar; van perdiendo los objetivos curriculares propuestos. Se plantean si ocuparse de la contención de los alumnos es una tarea que deben realizar eventualmente, o se plantean qué prioridad tiene dentro de sus planes de trabajo.

NOTAS
1. El documento original, suponemos que es la primera trascripción, lo hemos tomado en 2001 de:
www.rionegro.com.ar/educacion/
Diario Río Negro, Río Negro, R. Argentina