UN MAESTRO ES UN MAESTRO -II
TALLERES DE DISCUSIÓN CON DOCENTES
RUTH SAUTU Y SARA SLAPAK, COMPILADORAS
INÉDITO, PREDEM 2001-2003, ARGENTINA
ORIGINAL


Coordinadores: Sara Slapak, María Pía Otero
Observadores: Laura Martínez, Roxana Mattias, Rosana Romasco
Cierre: Celia Agudo de Córsico y Ruth Sautu

        La escuela no es una institución aislada sino que está atravesada y constituida por numerosas relaciones inter e intra institucionales. Los aspectos centrales tratados en el taller recorren el vínculo entre la escuela y la familia, la imagen del rol docente, la división de tareas en la escuela, las características del liderazgo de los directivos y las relaciones entre los maestros. Por último, se analizan las relaciones entre la escuela y otras instituciones como los Juzgados de Paz, el Servicio de Psicología Clínica de Niños (SPCN) de la 2da. Cátedra de Psicoanálisis: Escuela Inglesa de la Facultad de Psicología (UBA), etcétera.

El Vínculo entre la Escuela y la Familia

        ¿Cómo interpretan los maestros las expectativas de los padres? ¿Cuál es la visión que ellos tienen de las familias de sus alumnos? Las imágenes y las percepciones que los maestros construyen acerca de las familias de sus alumnos y de sus necesidades se ponen en juego en las interacciones cotidianas entre las familias y la escuela. Desde la perspectiva de los maestros, las familias esperan que la escuela se haga cargo de muchos de sus problemas; las expectativas abarcan un amplio rango de cuestiones que van desde la atención a componentes psicológicos hasta cuestiones de índole económica.
        "Las familias vienen a la escuela para que las escuchemos y les demos soluciones".
        "Así, resumido, como que muchas familias lo depositan al chico".


        "La escuela es un depósito, entonces 'como tengo que ir a trabajar, me desentiendo lo pongo ahí' y punto. Los mismos padres esperan de la escuela todo, que Ud. me tiene que dar el cuaderno, que Ud. esto, que Ud. se tiene que hacer cargo del chico".
        "Los integrantes de la familia van a la escuela para que nosotros le pongamos la oreja".
        "Los padres que piensan 'bueno, a mí me pasa esto, pero al maestro no', es como que al maestro todo le va bien, la vida le sonríe y no es así, al maestro le pasan cosas porque es un ser humano".
        Señalan también que, en algunos casos, los padres envían a sus hijos a la escuela sólo porque es obligatorio legalmente y no porque juzguen importante la educación que allí reciben. Según los maestros, la familia descree y desvaloriza la educación escolar:
        "Legalmente los padres tienen que darle educación a sus hijos, como que por eso los mandan, y esos chicos lo sienten y no sé qué interés pueden tener [...] todo parte del desborde, digamos del desprestigio, ya no es como antes que para la familia lo mejor era primero educar a sus hijos".
        Los maestros se sienten exigidos y "superados" por los problemas que les plantean las familias que, desde su perspectiva, exceden lo pedagógico. Estas familias requieren que ellos intervengan y aporten soluciones para sus problemas cotidianos. Les piden que las escuchen, comprendan y se les dé cierta contención. Al mismo tiempo, los maestros opinan que los padres se desentienden de la educación de sus hijos y que no valoran los conocimientos adquiridos en el ámbito escolar: la escuela es percibida como un "depósito" en donde dejar a los niños para que los cuiden.


        Aunque ningún docente afirme que la relación entre familias y escuela es "mala", sus comentarios sugieren que, al menos, es conflictiva. En tal sentido, una docente relata sus desencuentros con uno de los padres de sus alumnos cuando introdujo innovaciones en el modo de enseñar la escritura:
        "Y luchando con la familia, '¿por qué tu maestra te puso que está bien si ahí faltan letras' Con un padre me costó y me sentía re mal pero después me recompuse cuando en una reunión de distrito con todas las escuelas que habían puesto en marcha el constructivismo, había otras dos maestras que les pasaba lo mismo que a mí. Esa chiquita ya a partir de septiembre se había negado a escribir porque cada vez que iba a la casa y mostraba su cuaderno en donde yo le había puesto hermoso, el padre creaba conflicto. 'Cómo te va a poner hermosos si acá faltan letras'; y la nena entonces para no crear más ese conflicto no quiso escribir más [...] El padre no lo entendía y venía a la escuela diciendo que no estaba de acuerdo".
        Algunos testimonios dan cuenta que existe descreimiento de parte de algunos padres hacia la tarea específica del maestro. Esos padres aparecen, también, como figuras que condicionan su accionar frente a los problemas de conducta o de aprendizaje de los niños.
        "El padre es otra presión [...] el docente de pronto lo llamó por determinado problema de aprendizaje del chico o porque se porta mal o por lo que sea, y nos viene la amenaza: 'porque yo voy a ir a la inspección o al Consejo Escolar'. Los padres también amenazan con la denuncia y... esa presión está".
        La opinión que la familia tiene del maestro parece influir en su actividad docente, en su autoestima y en su búsqueda de perfeccionamiento y profesionalización. Los testimonios ponen en evidencia que, muchas veces, el maestro no cuenta con el apoyo de la familia para llevar adelante su tarea en el aula: algunas familias dudan de la capacidad que tiene para enseñar, cuestionan el modelo pedagógico elegido, etcétera. En la medida en que la relación con las familias es percibida como una relación conflictiva, las interacciones entre el ámbito escolar y el familiar se reducen, acotándose así las posibilidades de diálogo y trabajo conjunto. Asimismo, genera sentimientos de desconfianza, temor y falta de estímulo para emprender actividades innovadoras por parte del equipo docente:
        "El entorno del chico, estamos de acuerdo en que lo beneficia o lo perjudica y ellos lo manifiestan".
        "Todas las problemáticas de su entorno las vuelcan en el aula; pobrecitos canalizan con sus pares todo lo que tienen incorporado de su problemática de afuera".

La Imagen del Papel Docente

        Los docentes reconocen, además, que ha habido ciertos cambios en las familias en estos últimos años como consecuencia del agravamiento de la crisis económica y social. Identifican al menos dos situaciones que repercuten sobre la nueva "realidad" escolar. Por un lado, la desocupación de los padres que da lugar a distintas situaciones como mudanzas, falta de medios económicos para cubrir las necesidades básicas de los niños en edad escolar, etcétera. Por otro lado, la extensión de la jornada laboral para quienes tienen un empleo, que los obliga a pasar muchas horas fuera del hogar y por lo tanto no pueden ocuparse de lo que pasa con sus hijos en la escuela.
        Según los docentes, el fin social de la escuela, esto es brindar oportunidades de aprendizaje a todos los niños, ha cambiado. Actualmente, sus preocupaciones centrales giran en torno a las consecuencias que traen las situaciones de violencia fuera y dentro del aula, las dificultades económicas que atraviesan las familias y los cambios que experimentan los modelos familiares tradicionales, desplazando el trabajo centrado en el curriculum. Actualmente a los maestros "no se les exige justamente que enseñen, se les exige otra cosa". Los maestros a cargo de grado son los que padecen en mayor medida las consecuencias de la situación actual.
        "Yo lo que veo es que las maestras están saturadas por los problemas de cada chico, hay grupos en los que justo se juntan los peores"
        Dedican una parte importante de su tiempo a la solución de problemas que se originan fuera del ámbito escolar pero que repercuten en el aula. Perciben que aproximadamente 1/3 del tiempo que deberían destinar al trabajo del curriculum lo destinan a cuestiones anteriormente garantizadas por las familias.
        "Las familias vienen a la escuela para que las escuchemos, que les demos soluciones, a veces tenemos que hacer de abogadas, de jueces, de médicos, mediadoras en todo [...] Los problemas sobrepasan al equipo de orientación y al maestro, cada vez hay más conflictos".
        El papel de la escuela dentro de la sociedad ha cambiado. Este cambio se relaciona con el desplazamiento al ámbito de la escuela de problemas familiares cada vez más graves y extendidos. Los maestros, directivos y orientadores consideran que se espera que ellos ejerzan el papel de "padres", desdibujándose los límites entre cuál es el papel que debe cumplir la familia y el específico de la escuela en la educación de los niños. Estas nuevas tareas son experimentadas por los maestros como nuevas exigencias legitimadas por la normativa escolar. Los docentes señalan que la escuela ha pasado a desempeñar una función "asistencialista" trayendo como consecuencia un descuido de lo pedagógico, es decir del rol "específico" de la institución escolar.
        "La escuela tiene una función social pero lo esencial es lo pedagógico y estamos yendo para el otro lado".
        "Con el rol asistencialista que tiene la escuela hoy, (te sacan horas para dar merienda, te sacan horas de clase para el comedor escolar, y así cada vez más) lo que queda para lo pedagógico es mínimo, es mínimo. O tenés que repartirles los guardapolvos, las zapatillas, un montón de cosas que antes o eran atendidas en otro momento o no se veía tanto. Cuando empecé hace veinte años de maestra eso no pasaba, cada vez hay menos tiempo para dedicarle clases al chico, es como que cambió todo y también cambió la imagen que se tiene de la escuela [...] Las exigencias son demasiadas y estamos todos muy presionados, estamos todos excedidos".
        "Va restando a lo pedagógico, a veces esos conflictos que traen los chicos, a veces se suscitan problemas de violencia, ya no es más en los recreos, también a veces dentro del aula, y bueno, el docente tiene que atender eso y la parte pedagógica sigue quedando a un costado [...] si vas a la organización de los contenidos que ahora están bajando [...] es como que la escuela pasa a trabajar todo lo ético, como que tenemos que reemplazar a la familia prácticamente".
        Los maestros vinculan, también, el desprestigio de la escuela y de su rol a los profundos cambios que han ocurrido desde que ellos estudiaban en los profesorados e iniciaron su carrera docente:
        "Cuando empecé hace 20 años a desempeñarme como maestra eso no pasaba, cada vez hay menos tiempos para dictarle al chico clases, es como que cambió todo y a su vez cambió también la imagen que tiene la escuela [...] de las cuatro horas de clases restando todo lo demás (se refiere a las tareas asistenciales) quedan 3 horas, 2 horas y media y uno no puede hacer milagros con el chico".
        Los maestros se ven desbordados en tiempos y exigencias y señalan que no tienen un espacio que les permita reflexionar sobre su propia práctica docente:
        "Y no hay espacio para la reflexión, no hay espacio para la discusión, no hay espacio para el intercambio, es decir, se perdieron muchos espacios".
        "El tema es que ahora los chicos no repiten, están mal en un área, en dos áreas o en tres áreas y van a compensar, ¿qué quiere decir eso?, que después de terminadas las clases toda la semana que nosotras tenemos que ir obligatoriamente, los chicos que tenían problemas tienen que venir y les tenemos que dar clases o sea que seguimos dando clases nosotras, reforzando aquello que no alcanzaron".
        Cuando se implementan nuevas políticas educativas o cambian las "modas" pedagógicas o didácticas los docentes se ven enfrentados a dificultades para la actualización y el perfeccionamiento. Se percibe que los tiempos que imponen las decisiones de política educativa no se adecuan a las posibilidades de la institución escolar para absorber estos cambios.
        "Hay demasiadas cosas nuevas pero que nadie sabe bien de qué se trata".
        "Es que nadie sabe: 'Estamos en el cambio, estamos en la reforma' y la implementamos a costa de qué?, de los pibes, de los maestros pero nadie sabe de qué se trata".
        "Por un lado, nos piden que sea integrado todo, la globalización, la interacción de los docentes con los distintos profesores, y por el otro lado no tenemos ni el espacio ni el tiempo".
        El acceso que tienen algunos niños a nuevas tecnologías, por ejemplo la televisión, los video-juegos, las computadoras, etc., también introducen modificaciones en el rol docente.
        "El chico ahora tiene mucho estímulo afuera de la escuela, no es como [...] era antes que el chico iba a la escuela porque ahí encontraba lo que le gustaba, no había televisión, no tenían jueguitos, no tenían video, computadora, ahora el chico sí tiene y la escuela ya no lo atrae; está en el docente tener iniciativa para atraer al chico y eso es en función de lo que a él le interesa".
        Los maestros y los directivos deben estar preparados para absorber y canalizar las demandas de los niños. Los cambios que se han producido en sus hábitos plantean nuevos desafíos a los maestros y les exigen tomarlos en cuenta y tratar de incorporarlos en el trabajo en el aula. Antes el alumno tenía una actitud, quizás, de mayor pasividad frente al maestro. Él era la autoridad en el aula y poseía el saber; actualmente el maestro ha perdido el espacio que tenía asegurado por la confianza en sus saberes. La relación era marcadamente de "transmisión" de conocimiento a los alumnos en tanto que ahora esa relación se plantea mucho más interactiva: el alumno ha ganado protagonismo en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Este nuevo papel del alumno provoca dificultades en los docentes debido a sus condiciones de trabajo. Las escuelas, muchas veces, no cuentan con los medios para incorporar nuevas tecnologías y adoptar metodologías alternativas de trabajo en el aula.
        Los testimonios de los docentes dan cuenta, también, de las deficiencias de la formación profesional que brindan los profesorados; lo que ellos aprenden en esos ámbitos, muchas veces, no les sirve para enfrentar la realidad del aula.
        "Creo que la desconexión que existe entre las instituciones es impresionante. [...] los profesorados [deberían] primero educar a los maestros y a medida que van saliendo aplicar las políticas o las pedagogías para las que están capacitados [...] los problemas de los chicos también pesan, cansan, agotan [...] no estamos preparados para eso".
        "El docente del profesorado [...] ya no está con los chicos y tiene la imagen de una realidad anterior y si están, hacen lo que pueden [...] entonces me parece que los profesorados están ajenos a algunas cosas de la realidad".

La División de Tareas en la Escuela

        El liderazgo de los directivos. El equipo directivo es responsable de todo lo que pasa en la escuela; entre sus múltiples responsabilidades se cuentan aquellas vinculadas con llevar adelante las cuestiones administrativas que hacen al funcionamiento de la institución escolar, además de conducir, supervisar y asesorar la tarea de los docentes en las aulas. Sin embargo, los docentes perciben que las cuestiones administrativas de la gestión sobrepasan a aquellas eminentemente pedagógicas y didácticas.
        "El directivo no tiene tiempo porque está recargado y cruza de una escuela a la otra (se refiere a la situación de que en un edificio funcionan los primeros años y en otro, los octavos y novenos), entonces es poco el tiempo con el que contás con el directivo en la escuela y milagros no puede hacer".
        "La dirección se ocupa de todo el papeleo administrativo, están sobrecargados de trabajo, entonces no se está cumpliendo el rol que se tiene que cumplir, de ahí parte el problema, más allá de los problemas sociales que se ven en los chicos [...]. No están claros los roles. El directivo es administrativo y el docente es asistencialista".
        El quehacer cotidiano del directivo parece estar fragmentado; su ocupación fundamental parece ser brindar soluciones a los imprevistos que surgen diariamente y ocuparse del mantenimiento de la escuela sin prestar demasiada atención a los requerimientos de los docentes.
        Los maestros perciben que los directivos desempeñan un papel fundamental en lo que hace a su satisfacción con el trabajo y a la integración del equipo docente; les atribuyen un papel decisivo en la generación de un buen clima laboral en la medida en que de ellos depende la adecuación o no de los recursos de la escuela a la realidad cotidiana. Expresan una actitud positiva hacia los directivos que tienen un trato fluido con ellos, que reciben con agrado sus sugerencias y que aún dentro de un mismo marco normativo son capaces de trascender las cuestiones administrativas.
        "Para mí la conducción es básica, es la que más allá de que en la escuela esté la directora, o no, el maestro trabaja igual, la conducción tiene mucho que ver con eso".
        "Nosotros tuvimos una suplente y había un montón de pibes que iba quedando en los grados, o que repetían tres veces, dos veces, y buenos [...] no superiores no respondían a esta situación y a ella se le ocurrió formar un grado integrador para tener a los pibes de 12 años en segundo grado. Estos chicos eran repetidores y no tenían el mismo interés que los chicos más pequeños y formó un grado integrador para ver todas las dificultades y sacó adelante a los pibes porque era una mujer que estaba siempre en la escuela y que escuchaba, te dedicaba, te enseñaba y al que no sabía, se lo decía".
        Algunos maestros expresan que la evaluación que realizan los directivos de su desempeño a lo largo del año no siempre cumple con la función de diferenciar aquellos docentes que "trabajan bien y quienes no lo hacen". Esta situación genera frustración entre quienes se esfuerzan en su tarea en la medida en que no se sienten reconocidos.
        Los directivos están presionados ya que, bajarle el puntaje a algún docente implica elaborar un informe que detalle las razones. En este sentido, es de fundamental importancia que el directivo haya realizado un seguimiento de las tareas de los docentes durante el año. Si no contaron con el tiempo para hacerlo, corren el riesgo de no tener los argumentos necesarios para justificar una calificación más baja. Esta situación se percibe como injusta para con la que más trabaja.
        "Eso es injusto y también te desmoraliza un poco [...] te desmoraliza el que todos seamos iguales cuando no somos todos iguales. Para mí hay una diferencia que tiene que ver con el compromiso de cada uno y a mí esas situaciones me indignan".

Las Relaciones entre los Maestros

        El maestro tiene una sensación de aislamiento en relación con sus pares; la falta de espacios de encuentro es percibida como una carencia. En este contexto, los cambios que se imponen en la forma de enseñar provocan cierta angustia, temor y desconfianza enfatizándose aún más la necesidad de tener un espacio de intercambio de experiencias con otros maestros. Los testimonios de los maestros dan cuenta de la carencia de redes de contención, de intercambio y de discusión.
        En particular, la relación entre los maestros de grado y los orientadores debería incrementarse.
        "Todos los años cambia el equipo de trabajo o porque son suplentes o interinos [...] no hay continuidad entonces tienen que volver a empezar, en los directivos ocurre lo mismo [...] el sostén de todo son los maestros titulares, son el sostén de todo".
        "No hay espacios para la interacción entre los maestros; en la escuela donde estoy ahora somos todas titulares, las 7 u 8 maestras que nos conocemos desde hace bastantes años, y se da fuera de la escuela o al mediodía, nos quedamos siempre tomando unos mates, charlando, no tenemos problemas en ese sentido".
        "Claro no es lo común que se dé una relación así donde uno está junto al otro y si tiene un problema como apoyando. Hoy no sé a título de qué hay mucha competencia, creo que es lo más común entre los maestros [...] Ahora en el grupo que estoy eso no pasa, es una escuela atípica y también tiene que ver la conducción".
        No hay espacios formales de reunión o de encuentro que promuevan el trabajo en equipo y la interacción entre los docentes. Las vías de comunicación que adoptan los maestros son "informales", por ejemplo en los recreos, al mediodía, a la salida de la escuela, etcétera. La intervención siempre se realiza en función de demandas puntuales y necesidades de los niños.

Las Relaciones entre la Escuela y otras Instituciones

        Las derivaciones al gabinete y la interacción entre la escuela y las otras instituciones se suscitan, básicamente, en función de los "niños con problemas" de conducta, de aprendizaje o ambos. En tal sentido, los problemas familiares son un problema para la escuela cuando se traducen en dificultades de aprendizaje o de conducta que obstaculizan el trabajo del docente en el aula.
        "Los chicos cuentan muchas veces [...] ese es un indicador".
        "Otras veces lo escriben [...] otra forma se manifiesta en la misma clase: que se aísla o que no se relaciona con los compañeros u otros casos que no puede parar de pegar, de agredir constantemente. Son indicadores".
        "O también se da el caso de que uno cita al padre porque tiene el pibe dificultades en cualquier área del aprendizaje y [...] antes de que yo diga nada [...] con todo lo que cuentan a veces me siento tan destruida que no le digo nada".
        "A veces he conocido directivos que han hablado con el maestro y conozco gabinetes que han ido a trabajar al grado directamente".
        Una vez que se identifica al "niño con problemas", la primera instancia de derivación es el gabinete que funciona en la escuela. Prácticamente, los docentes no expresan la necesidad de buscar asesoramiento en otras instituciones; la búsqueda de mecanismos de solución se circunscribe al ámbito escolar inmediato. Cuando mencionan las formas de acercamiento que tienen a las situaciones problemáticas, dicen:
        "Cuando aparecen chicos con problemas se hace una derivación a gabinete, el equipo cita al chico".
        "Se tiene una charla con los chicos para ver qué tipo de problema se presenta, cuál es su situación, después en base a eso llamamos a los padres o vemos como trabajar a partir de la problemática del chico [...] algunos fueron derivados a la UBA, depende de cuál sea la problemática [...] vos considerás que en base al problema principal que vos puedas identificar es cuando hacés la derivación, y si no a veces te lleva mucho más tiempo".
        Si la situación problemática desborda a los docentes que actúan en la escuela, entonces, surge como alternativa la derivación a los juzgados de paz. En estos casos, los directivos son quienes cargan con la presión de la responsabilidad civil que los condiciona a la hora de tomar la decisión de hacer o no la denuncia en el juzgado. Al respecto, algunos maestros orientadores evalúan que esta alternativa limita o traba la búsqueda de otras vías de solución o de intervención sobre los problemas o conflictos que surgen con los niños dentro de la escuela.
        Si bien presentar el caso ante un juez de paz parece no brindar solución a los problemas que se plantean, se lo reconoce como un paso administrativo que libera a la escuela de responsabilidad en el futuro.
        "Si le pasa algo al chico tiene que responder el directivo, eso es una presión muy grande que tenemos, hay más presión ahora".
        "Las exigencias con respecto a esto de quedarse, de no hacer algo fuera de lo que se considera la ley es un tema [...] yo antes de recurrir a un juzgado trato de hacer mil cosas porque es lo último a lo cual recurriría porque no soluciona nada, pero muchas veces está la presión de los directivos de esto, de que cuando uno se entera inmediatamente tiene que denunciarlos más allá de que sea un comentario (se refiere a las denuncias que reciben en la escuela sobre situaciones de maltrato familiar). Entonces es verdad esto de cómo juega lo de la responsabilidad civil y lo que genera ir inmediatamente cuando uno se entera de algo, ir corriendo [...] no permiten que uno intervenga como uno realmente desearía, como uno considera que es la mejor forma [...] la denuncia sería el último paso, pero bueno, a veces uno tiene que negociar porque para la institución también juega esto de hacer todo lo que tiene que hacer y de cubrirse haciendo la denuncia, y uno ve hasta qué punto puede negociar".
        Los maestros orientadores refieren, también, que existen dificultades burocráticas en la relación con los juzgados, los que parecen estar excedidos por las demandas.
        "Es lo que pasa con muchas instituciones hoy en día, que depende mucho de la persona que está del otro lado de la institución, lamentablemente no debería ser así [...] aunque a veces no es porque no estén comprometidos sino porque están sobrecargados".

        Buenos días a los que no tuve el gusto de saludar anteriormente, muchas gracias al grupo y muchas gracias a la profesora Slapak por haberme invitado. Este es un riesgo que corren ellas pero cuya responsabilidad asumo totalmente. Yo diría que a mi edad es una imprudencia tener el coraje de querer decirles algo a mis colegas docentes. Creo que una de las cosas más difíciles es hablar con los docentes, con los compañeros de trabajo, con los que compartimos responsabilidades, angustias, sobresaltos, bajos sueldos, desconocimientos, confusiones de todo tipo. Es, sin embargo, difícil de explicar por qué cuando Ruth Sautu me dijo "nos reunimos en una escuela" (yo sabía que hacía varios años que estaban trabajando, prestando desde la universidad un servicio de colaboración a las escuelas) y "nos vamos a encontrar en una escuela con maestros que trabajan todos los días y que tienen como preocupación fundamental lograr que sus niños aprendan, avancen, progresen", no pude resistir a la tentación de decirle "sí Ruth, voy a reunirme con esos compañeros docentes". Ahora no garantizo decirles nada nuevo que ustedes no hayan oído, además no solamente lo nuevo vale, hay cosas sobre las que tenemos que volver a echar una mirada, que son viejas. ¿Cómo nos resistiríamos a echar una mirada, sobre los griegos?, no voy a hacer como algunos eruditos, no voy a decir ninguna frase en griego: pero ya en Menón se preguntaban: ¿puede enseñarse la virtud? Y a uno siempre le ha preocupado eso porque verdaderamente estamos para que los niños aprendan a leer y escribir, aprendan una enorme cantidad de conocimientos que son imprescindibles para desenvolverse en la vida diaria, para entender el entorno en que se vive.
        En esta época, dada la complejidad de las situaciones en que nos vemos inmersos, el problema de la comprensión asume una importancia decisiva y se insiste, y creo que con razón, en que lo que tenemos que hacer nosotros los docentes es lograr que los niños encuentren el sentido de las cosas que los rodean para poder leerlas, comprenderlas adecuadamente, incorporar todo aquello que es bueno, deseable y útil, desechar, aprender a descartar aquello que no reúne esos atributos. Pero frente al gran interrogante, afirmamos que puede enseñarse la virtud. Sin embargo, hoy no vamos a hablar de si puede enseñarse la virtud, vamos a hablar de esta cosa tan compleja y encarada de tan diversas maneras desde hace más de cien años por distintas escuelas y corrientes psicológicas que es la temática del aprendizaje y de la enseñanza.
        Todos sabemos que no es lo mismo aprender que enseñar, que ni lógica ni empíricamente es lo mismo. El aprendizaje es un proceso interno que representa un cambio en las estructuras cognoscitivas de las personas según se ve ahora, cambios en los comportamientos según se veía en décadas atrás, y, en suma, cambio en los comportamientos y en las estructuras mentales de las personas; ¿como qué? como resultado de la experiencia, de la práctica, pero de un aprendizaje que debe darse dentro de condiciones óptimas porque es mucho lo que hay que aprender, son cortos los tiempos y la gran variable, la gran dimensión de la que hoy se hablaba en uno de los talleres es ese, el tema dramático del tiempo, no poseemos todo el tiempo del mundo. Tenemos ocho meses de clases, matizadas por nuestros propios paros (huelgas) que surgen del descontento bien fundado que se convierte a veces en indignación de nuestra parte, los feriados, el ausentismo de los alumnos. Si sumamos todos esos factores nos damos cuenta del poco tiempo restante. Y enseñar es algo distinto, es una presión psicológica que queremos ejercer sobre la gente para, en el buen sentido, lograr que aprenda, es decir que se produzcan esos cambios deseables. Pero nosotros podemos desear lograr esos cambios y esos cambios no producirse y ahí están los problemas.
        El tema que quería presentarles hoy, repasar con ustedes, es la complejidad de estos procesos de enseñanza y aprendizaje dada la enorme cantidad de factores que interfieren y que no son directamente controlables, no tienen su génesis en el maestro ni a veces son totalmente controlables por el maestro, hasta llegar a lo que sucede en el aula. Ustedes saben que contemporáneamente se han desarrollado muchos modelos, hay modelos muy lindos, como el Diamante de Entwistle que pareciera no dejar nada afuera y lo cierto es que vamos a utilizar un esquema para seguir la complejidad de este proceso que si bien no es el mejor, es uno bueno, está nutrido con una enorme experiencia porque es el que introdujo la Asociación Internacional de Evaluación de Rendimiento Escolar, la IEA, es una institución con apoyo de la UNESCO y de otros organismos que viene trabajando desde hace más de tres décadas en Europa y cubriendo también investigaciones en casi todo el mundo. La Argentina no ha intervenido en los estudios de Aprovechamiento Escolar de IEA, sí lo hizo Chile, en Sudamérica, y gran cantidad de países de Europa, África y Asia. Nosotros queremos llegar a esto, a los resultados del aprendizaje, de lo que hoy se hablaba en el taller.
        Claro, como estos talleres convocan para que se presenten las reales dificultades que tiene el docente, el énfasis cayó sobre los niños con mayores dificultades, hubo algunos docentes que estaban muy preocupados porque haciendo cifras y estimaciones, más o menos gruesas, había un 50% de los niños que dentro del aula no tenían resultado, los resultados que el docente razonablemente esperaba en función de su labor. Y como ven ustedes en este modelo, que es un conjunto de aspectos a ser tenidos en cuenta, cada uno de los cuales representa un verdadero constructor porque es un conjunto de variables, eso después se puede abrir en enorme cantidad de aspectos particulares alguno de los cuales referiremos porque además nosotros hemos trabajado, sobre algunas de estas cuestiones. En este momento me acompañan tres colaboradoras de la Universidad de La Plata, Alicia Arriera, Teresita Queriel y Alejandra Mosca con las que estamos trabajando en el Instituto de Investigaciones Educativas, siempre procurando llevar a cabo trabajos que tengan que ver con la realidad educativa, con lo que pasa en las escuelas, con los problemas y dificultades que encuentran los docentes y con los que tropiezan los niños. Hemos dedicado mucho tiempo al tema lectura y comprensión lectora en lo que antes llamábamos grados medios y superiores y este año hemos hecho una experiencia muy interesante con tutores voluntarios en lectoescritura para niños de tercer año del primer ciclo de la EGB, niños del viejo tercer grado. Allí nosotros hemos trabajado en el análisis de muchas de estas cosas. Vean ustedes que, en este modelo que va a rematar acá en dos aspectos, en la participación que el alumno tiene en las actividades dentro del aula y en los resultados de aprendizaje del alumno, estamos partiendo de estas cuestiones: la percepción del docente, las características del docente, el contexto del aula, las características de la escuela.
        Dejamos afuera, aunque es muy importante, el tema de las características de la comunidad donde esté inserta la escuela que evidentemente puede hacer enormes diferencias. Vamos a hablar de aspectos psicológicos pero nosotros sabemos que el mejor predictor exclusivo del rendimiento escolar es el nivel socioeconómico cultural de la familia, así que sin eufemismos y sin falsos ídolos, esos son determinantes categóricos del aprendizaje escolar que predisponen (predisponer, no condenar) a los niños al éxito o al fracaso. Nosotros trabajamos para tratar de contrarrestar esos efectos cuando son negativos pero cada uno sabe la lucha que esto representa para hacerlo con las buenas armas del estímulo y de la presentación, la contemplación, la admiración de lo que realmente es valioso, nosotros no tenemos otros recursos. Entonces si el efecto central acá está dado por las percepciones del docente que a su vez están relacionadas con sus características, ¿qué se entiende por las características del docente? Muchísimos factores: la edad, el sexo, la formación original, la experiencia, su estado de salud y rasgos de personalidad.
        En una investigación que nosotros hicimos hace muchos años, con la señora de Rosetti, sobre Interacción Lingüística entre maestros y alumnos lo que nosotros pudimos observar (los maestros colaboraban en forma voluntaria en esa investigación) fue, en ese grupo con el que nosotros trabajábamos, (no hemos hecho otros estudios que nos permitan generalizar pero siempre es un dato interesante), que los docentes que lograban la mayor interacción con los alumnos, a igualdad de antecedentes en su formación y en su experiencia profesional, eran aquellos con estabilidad emocional y extrovertidos. Las personas que se dan a la comunicación y que mantienen la calma, que no se alteran, que son capaces de entusiasmarse y de conmoverse hasta las lágrimas pero sin por ello perder el control de sus pensamientos, esos son los docentes que nosotros encontramos, que manejaban mucho mejor los procesos complejos de interacción en la clase; pero las variaciones son múltiples.
        Ahora, ¿qué gravita sobre la percepción que tiene el docente? Indudablemente percibir es reconocer, a mí me pueden llevar a un laboratorio de bioquímica molecular, me paro delante de algo específico y no sé que es eso, no lo puedo percibir porque lo desconozco, entonces lo que tenemos que hacer los docentes y lo que no nos resignamos a dejar de hacer (por eso están ustedes acá, por eso trabajan todos los días) es a tratar de conocer para mejorar nuestra percepción. ¿Qué tenemos que conocer? Los contenidos a impartir aunque mucho se hable acerca de distintos roles. Nosotros con el tema tutores también hemos estado en otros roles docentes: el tema del docente mediador. Hay muchas modas, además, que nos llevan a abandonar el sentido común y a lo mejor a convencernos de que el docente no tiene que explicar, porque como tiene que ser nada más que un mediador entonces no tiene que explicar. Yo creo que es fundamental que se cumplan todos los roles, hay que saber cuándo mediar y actuar de modo tal que el niño descubra por sí solo. Hay que saber también cuándo la información es suficientemente compleja como para presentarla en lo que se denomina un aprendizaje por recepción, donde es docente el que ha elaborado y sabe cómo presentar la información para que el niño la reciba mejor.
        La percepción del docente se integra con el conocimiento que tiene sobre lo que debe enseñar, pero también el conocimiento acerca de los niños y el conocimiento acerca de los grupos que los niños forman y de los aspectos normales y de los aspectos que a veces se apartan ligera o severamente de la normalidad en el pensamiento y en la conducta de los niños. La percepción que el docente tenga gravita extraordinariamente sobre el contexto del aula. El contexto del aula es una situación extremadamente compleja donde se supone que siguiendo el curso del pensamiento docente, se advierte que éste, cada pocos segundos, tiene que tomar decisiones. Esas decisiones son múltiples: asignar tareas, gratificar la actuación de algún niño, iniciar un nuevo tema, cerrar una explicación, hacer una evaluación. Son múltiples las decisiones que el docente tiene que ir tomando y además sobre esa percepción y las características del docente también se fundan los estilos de conducción de los grupos y todos sabemos la importancia que tiene el lograr una verdadera atmósfera democrática. Que el docente tenga un liderazgo democrático donde se aprende a asumir responsabilidades en el pleno ejercicio de la libertad, donde haya orden, donde haya pautas, donde haya interiorización de esas pautas y donde de esa manera la labor de todos confluye en una producción útil para todos.
        Dejemos de lado los otros estilos: autoritario, donde el único que tiene libertad es el docente o el "laisez faire", donde nadie sabe para qué está en un determinado lugar ni qué es lo que debe hacer.
        En esos contextos del aula donde el docente se mueve en medio de la diversidad, ¿qué hemos encontrado nosotros estudiando, por ejemplo, rendimiento escolar en asignaturas básicas como lengua o matemática? Sobre una muestra, de niños, bastante importante (un 5 % de todas las escuelas de La Plata tomadas las escuelas como unidad de muestra al azar) encontramos que la diversidad dentro de las aulas es mayor que entre las aulas. En una misma aula encontrábamos gran variabilidad entre los puntajes mínimos y los puntajes máximos y ese es el desafío permanente de los docentes, encarar la diversidad, eso es lo que nos angustia tanto porque mientras algunos avanzan y uno quisiera darles más para que sigan progresando, hay otros que no han alcanzado los umbrales mínimos para comprender y continuar. Esa diversidad, que es la que le impone características propias a cada aula, estaría para desarrollar seminarios sobre los temas que derivan de la homogeneización o heterogeneidad de los grupos. Nosotros personalmente siempre hemos preferido los grupos heterogéneos.
        Cuando hemos trabajado en instituciones, y en servicios de orientación educativa a nivel medio, y pudimos de algún modo incidir en algunas decisiones de la escuela, optamos en favor de que los grupos fueran heterogéneos y que hubiese variedad, que hubiese diversidad, sobre todo porque eso es lo que más se asemeja a la vida real, sin desconocer que constituyen un desafío muy grande para el docente. Las características de la escuela imponen indudablemente también su influencia a las propias características que muestra el docente y en especial a la percepción que el docente tiene de la situación escolar. Hoy se hablaba, en otro taller, con mucho tino, de la importancia de las escuelas bien dirigidas y decíamos, en una simplificación coloquial, que hay escuelas con cabeza y otras descabezadas. Entonces eso hace una diferencia extraordinaria aunque los buenos directivos se apresuran siempre a decir que sin un equipo de trabajo, y que tenga interiorizados todos esos principios, todas esas aspiraciones que tenemos, es imposible llevar a cabo nada y se coincidió en el grupo, obviamente, que se necesitaba una masa crítica de docentes que estén comprometidos con el proyecto de la escuela sin lo cual es imposible llevar adelante las cosas como una buena cabeza lo desea.
        Lo que no he hecho acá, como ustedes se podrán imaginar, es trazar todas las líneas. En este modelo todo se relaciona con todo y los que lo tienen por ahí habrán visto que todos los aspectos están interrelacionados, ¿qué quiere decir? Que cuando se han analizado estas cuestiones, lo que se ha encontrado es que existe correlación entre estos conjuntos de variables, es decir, la percepción del docente influye sobre el contexto del aula, una percepción optimista o pesimista del docente respecto de los logros de sus alumnos, después nos vamos a referir un poquito a eso, incide enormemente, las características de la escuela inciden sobre todos los aspectos.
        Ahora, en esta otra línea tenemos algunas variables que tienen que ver específicamente con acontecimientos que se dan dentro del aula y que se han visto que son también decisivos. Un aspecto es la cantidad de la instrucción, que en estos estudios, en estos trabajos, se han medido las horas de clase que se han dictado, se mide también el monto de la tarea asignada, la importancia que tiene que los niños hagan deberes, trabajen, elaboren lo que se ha presentado en la clase y todos esos aspectos son de gravitación después sobre los resultados del aprendizaje. ¿Qué se ha observado? En algunas escuelas donde hay más tiempo dedicado a la escuela, donde se trabaja más, los resultados son mayores. Es una cosa de sentido común, es una cosa de perogrullo pero a veces nosotros trabajamos en contra del sentido común. Un aspecto fundamental es la orientación que el docente le da al alumno. ¿En qué se traduce esa orientación? En enorme cantidad de indicios, desde la claridad de la exposición, que es uno de los atributos de una educación de calidad, claridad en la presentación, hasta el seguimiento al instante de cada uno de los que están inmersos en la tarea para tratar de lograr la mayor participación y el máximo de rendimiento de cada uno en esos aspectos. Y ahí entra en juego también la evaluación al alumno. Evaluación era un aspecto que algunas décadas atrás formaba parte de los contenidos de la psicología educacional pero que hace más de 40 años se ha independizado como un área propia y que es de una enorme multiplicidad de enfoques, hay enorme cantidad de modelos que se han difundido y yo creo que en eso reside también el hecho de que nosotros, como en todas las sociedades, estamos expuestos a modas. De pronto aparece un modelo y entendemos que el mismo tiene que dar respuestas a todo. Nos parece mal porque no tenemos que pensar eso, tenemos que ser cautos, no hay ningún modelo que resuelva todos los problemas, no hay ningún solo conjunto de principios que nosotros podamos aplicar rígidamente para la resolución de los problemas que se nos presentan. Cada uno de ellos contiene su grano de verdad, por ejemplo cuando los conductistas decían que era muy importante la ejercitación y que era muy importante el conocimiento de los resultados, tenían razón porque si yo no le digo a mi alumno "está bien", ¿cómo hago para que aumente la probabilidad de que vuelva a hacer esa cosa de la misma manera en otra situación similar? Lo tengo que orientar de esa manera pero también tienen mucha razón (por no entrar en otras orientaciones), los congnitivistas que en nuestra época, por ejemplo los que se orientan hacia el procesamiento de la información, nos están diciendo "miren, nosotros antes creíamos que la memoria era un todo homogéneo, la memoria no es un todo homogéneo, la memoria está formada por distintos sistemas que funcionan en paralelo y esos sistemas implican ventajas y también restricciones o limitaciones en la vida mental, entonces una cosa es el almacenamiento de la percepción sensorial, una cosa es cuando hacemos la lectura de la imagen, otra cosa es cuando nosotros mantenemos decodificando esa imagen en nuestra mente presente por un breve lapso de segundos o que se puede ampliar a minutos utilizando lo que se suele llamar memoria de trabajo" (por algunos teóricos; la memoria a corto plazo, por otros).
        Pero ¿hay seguridad acaso de que a partir de esa memoria a corto plazo el niño pueda llevar toda la información al almacén de su memoria permanente? No, no hay ninguna seguridad, en primer lugar porque frente a un determinado estímulo, ¿se acuerdan que decíamos que percibir es reconocer? Es algo que está en la base de conocimientos, entonces la percepción es muy fiel pero es muy fugaz. La memoria a corto plazo es la que nos permite saber si algo ya sabíamos o lo podemos relacionar con algo que ya sabíamos, pero si no hacemos ese trabajo de tratar de ir del corto plazo, de lo que el maestro nos dice en la clase a largo plazo para que el niño incorpore a su base de datos permanentes ese conocimiento, nos estamos engañando. En el mejor de los casos hemos confundido la comprensión con la retención y eso nos pasa a todos, nos pasa trabajando en los primeros grados, nos pasa en la universidad, nos parece que porque hacemos unas preguntas evaluativas y los niños en lo inmediato nos contestan, han logrado establecer los puentes necesarios entre eso que nosotros les estamos ofreciendo, o la situación a la que los estamos exponiendo, y un logro permanente, un efecto a largo plazo y es ese conocimiento al que nosotros aspiramos que el niño alcance.
        El otro aspecto importante es la manera cómo más allá de la labor inmediata en el aula el docente conduce a todo el grupo, se hace cargo del grupo, vela por el grupo entero, se hace cargo, subrayemos ese aspecto, y realiza una labor de seguimiento del alumno y de todos los alumnos y del grupo y hace las comparaciones necesarias como para poder estimar los progresos. Ese trabajo de seguimiento de todo el grupo es importantísimo. Y vemos acá que este modelo desemboca en la participación de los alumnos, es un tema que se mencionó en el breve momento que tuve el gusto de compartir con el taller de aprendizaje. Cuando nosotros llegamos y nos incorporamos lo que se estaba discutiendo es la poca participación de los alumnos pero un aspecto muy interesante como contraparte de todo esto es el esfuerzo de los docentes por lograr esa participación y ahí apareció la mención de algunas iniciativas interesantes, muy interesantes, que lograron movilizar la participación de los alumnos. Si no hay participación, si no hay protagonismo, no hay aprendizaje. Se aprende con todo el cuerpo, con toda la persona, el saber se transforma en moléculas y los sentimientos también en alguna parte. En consecuencia es muy importante promover la participación pero hay muchos factores que atentan contra la participación de los alumnos. Nosotros por ejemplo en ese trabajo de interacción que he citado vimos que era uno de los problemas fundamentales (que no lo vimos sólo nosotros). En el momento en que nosotros estudiábamos esto recién se estaba iniciando la llamada socio-lingüística donde se empezaba a ver con claridad que los problemas de comunicación entre el maestro y los alumnos derivaban de factores culturales, del uso de códigos distintos. Han pasado ya muchos años y los maestros están muy avisados respecto de esto, se han hecho enorme cantidad de experiencias en el mundo, por ejemplo la enseñanza bilingüe, empezar con la lengua materna a aprender las adquisiciones básicas, porque uno de los escollos para la participación es precisamente el de las posibles diferencias de códigos sobre todo cuando los maestros que vienen de un ambiente con estímulo cultural van a trabajar en áreas deprimidas culturalmente. Pero hay aspectos de la participación de los alumnos que tienen que ver con lo que se llama vagamente la motivación y ante todo siempre tenemos motivos, hay algo que los movió a ustedes hoy, los sacó de la cama y los trajo acá, o lo que nos trajo a nosotros aquí, motivo es lo que mueve, hay una situación presente que es relativamente insatisfactoria y hay una situación por venir futura que colma las expectativas a la que se aspira llegar. Entonces la persona organiza toda sus acciones para alcanzar ese estado satisfactorio.
        Cuando uno es muy pequeño las metas son a muy corto plazo, los niños son muy impacientes, quiero el chupetín ahora, quiero el autito ahora, ¿no es cierto? Cuando vamos desarrollándonos social y emocionalmente las metas se van postergando, un joven trabaja duro 4, 5 o 6 años para obtener un diploma o una persona durante 20 años paga un crédito para tener su propia casa. El tema de los motivos es un tema absolutamente sutil, menos estudiado que los aspectos cognoscitivos, mucho menos estudiado, de más difícil exploración, están de por medio los motivos, las actitudes, sobre todo las actitudes que el niño tiene para consigo mismo, ¿por qué no participan algunos? Saben pero tienen miedo al fracaso, por ejemplo, no quieren exponerse; porque no saben que saben, porque tienen una autoestima académica baja o un autoconcepto bajo. Eso nosotros lo hemos visto, hemos trabajado con un instrumental que todavía es muy rústico pero se viene usando también desde hace muchos años y son escalas que nos permiten valorar en qué grado, una cosa es el autoconcepto, es la idea que la persona tiene de sí misma y que varía en función de las distintas áreas de que se trate, es muy distinta la idea que una persona tiene sobre su labor intelectual que la que puede tener sobre su desarrollo físico pero sabido es que estos aspectos tan sutiles del autoconcepto y de la autoestima, que es un juicio más global que la persona tiene sobre sí misma, (todos lo tenemos, "valgo" o "no valgo", "sirvo" o "no sirvo"), es fundamental a la hora de convocar para la participación y es muy difícil de enseñar, es muy difícil enseñar las actitudes como cambiarlas pero hay que enseñarlas y hay que apelar a todos los recursos. Una de las orientaciones teóricas fundamentales para eso es la que nos provee la llamada disonancia cognitiva, todos buscamos consistencia, si nosotros tenemos una actitud formada frente a una persona, frente a una institución, nuestro propio trabajo, lo que sea, nos molesta, nos desubica cuando nos encontramos con una nota discordante, si yo pienso de una persona que es óptima y un día la veo en una mala compañía eso genera en mí una disonancia cognitiva y eso es lo que puede promover el cambio de actitud, y los maestros tenemos que trabajar apoyándonos en todas las experiencias positivas que puedan tener los niños a cada momento para mostrarles a ellos, en el caso de que así sea, de que esa idea baja que tienen de sus posibilidades es equivocada porque ellos pueden tener algunas experiencias de éxito y en función de esas experiencias de éxito nosotros tenemos que promover los cambios en la percepción que ellos tienen de sí mismos y ello es, sin duda, una de las más grandes enseñanzas que podemos darles a nuestros alumnos, a que formen un autoconcepto sensato realista pero no pesimista de sus posibilidades, luego está de por medio toda la gran discusión que hay acerca de la influencia de la actitud del docente sobre el éxito de los escolares y nosotros, a pesar de la anécdota que conté hoy, y tal vez como contraste, somos partidarios del optimismo del docente aun en las circunstancias más duras porque es la única herramienta que tenemos para zafar de la varadura [en el original dice baradura, entendemos que se quiere decir varado, de esa manera la idea resulta "salir de la quietud"] a aquellos niños que en la situación actual nos preocupa y por cuyo destino nos sentimos responsables.
        No le quiero privar a Ruth de los 10 minutos, les agradezco la paciencia que han tenido, les ruego que perdonen si lo que yo he dicho no tiene nada que ver con lo que ustedes esperaban oír, como puede ser muy posible que así acontezca. Es la primera vez que nos encontramos y lo que he tratado de hacer es contarles a ustedes alguna de las cosas que me preocupan y que sé que a muchos docentes del mundo también.

Gracias.

C: ¿Que les parece si alguno de ustedes tiene alguna pregunta para hacerle a la profesora?

- ¿Cuál es el secreto para tanto optimismo?

C: Qué buena pregunta, usted sabe que eso suele tener base orgánica así que sobre eso yo no puedo hacer ni decir nada pero díganme una cosa, en el país, todos los que nos hemos dedicado a la docencia por muchos años, hemos recibido muchos golpes, palos porque bogan, palos porque no bogan. Problemas de convicciones que ha habido que defender en determinados momentos nos han obligado a estar marginados. El panorama actual, que me tiene muy preocupada también, que no se ha abordado porque parece que yo estuviera en el limbo cuando hago estos planteos. Sé, por ejemplo, lo que se decía hoy, las cosas que derivan del cambio de estructura del sistema, este desencuentro que se genera yo creo que es tremendo para el docente. Pienso que el docente en nuestra época es una especie de fuerza de choque que está ahí en el frente para soportar todo tipo de tormenta, por eso creo que se necesita una gran entereza, yo no sé si todos la podemos tener pero sí sé que se necesita entereza para esto y pienso que hay que sacarla de esta idea. Pienso que el maestro hace diferencia, y creo que es eso lo que a mí me ha mantenido toda la vida, el maestro hace diferencias, no es lo mismo la intervención de cualquier persona, se necesita la buena intención, el conocimiento, la oportunidad y la paciencia, y entonces si uno está armado de todo eso, a la larga se va a dar cuenta de que al menos algún beneficio le ha traído a sus alumnos, es la única gratificación que tenemos, eso es lo único que nutre nuestro optimismo. Yo pienso que un maestro es una persona que se alegra porque ve crecer y desarrollarse a los demás y encuentra satisfacción en eso porque ve progresar, prosperar, generar ideas, crear, desenvolverse armónicamente, a una persona luchar con bravura y con inteligencia, esa es la idea que uno tiene del motor que alimenta el optimismo necesario.