UN MAESTRO ES UN MAESTRO -III
TALLERES DE DISCUSIÓN CON DOCENTES
RUTH SAUTU Y SARA SLAPAK, COMPILADORAS
INÉDITO, PREDEM 2001-2003, ARGENTINA
ORIGINAL


3. Conclusiones: ¿Qué se Espera de la Escuela y de los Docentes?

        El propósito del taller ha sido analizar los problemas de conducta y aprendizaje en la escuela y las relaciones intra e interinstitucionales planteadas alrededor de estos dos núcleos temáticos. La perspectiva desde la cual fue planteada la agenda de discusión fue la de los propios maestros, directores y orientadores escolares. Cada uno de los tres documentos que componen esta publicación ha extractado los temas centrales alrededor de los cuales se organizaron espontáneamente los intercambios de opiniones, ilustrados con transcripciones textuales de los propios participantes. Mirados en conjunto los resultados de los tres talleres permiten encontrar temas comunes que se vinculan entre sí, y que trataremos de presentar en estas conclusiones.
        El análisis de la discusión de los problemas de aprendizaje indicó que la falta de interés y la desvalorización del conocimiento adquirido en la escuela, mencionados por los docentes, están relacionados entre sí y adquieren suma gravedad social.


        En la Argentina, en sucesivas generaciones, la escuela, sobre todo la escuela pública, ocupó un papel preponderante en el proceso de incorporación de los inmigrantes extranjeros, ya que se constituyó en un mecanismo de ascenso social y de identificación como miembros de una nación. Hoy en día, en los medios de comunicación, entre los expertos en educación y en la política en general, aún existe consenso acerca del papel de la educación como factor explicativo de lo que la gente es y logra alcanzar, de la importancia que adquiere en el desarrollo económico y en el funcionamiento pleno de las instituciones de la democracia.
        ¿Qué significa en ese contexto la desvalorización del aprendizaje, la apatía frente a lo que la escuela ofrece y puede ofrecer? En el nivel individual de los alumnos la apatía probablemente sea parte de una compleja combinación de actitudes y autoimagen que están afectando negativamente la motivación para estudiar. En el nivel colectivo, es posible que influya el contexto local y familiar en que transcurre la vida de los niños y jóvenes y que esto esté vinculado con las expectativas que ellos ponen en la escuela y en las posibilidades que el país les ofrece. En suma, cómo se encuentran vinculados con la sociedad en que viven, y la acogida que ésta les brinda. Las expectativas de los jóvenes está construida por cómo se ven a sí mismos y cómo creen que los otros los ven. El desinterés de los padres por el trabajo en las escuelas mencionado en los tres talleres puede contribuir a la apatía y dificultades de aprender que muestran algunos niños y jóvenes. Esta falta de compromiso con el mundo de la escuela del hijo, seguramente potencia la ausencia de motivación en los propios alumnos y genera, en parte, los problemas con el aprendizaje de los contenidos sustantivos del curriculum escolar y la aceptación de las normas de comportamiento "ideales" que se espera que la escuela les transmita.
        Cuando los docentes hablan de falta de comunicación, inclusive entre compañeros, y de la ausencia de códigos comunes que favorezcan esa comunicación, pueden estar diagnosticando -como dijimos- problemas individuales o colectivos. Directa o indirectamente, varios docentes han vinculado ese distanciamiento y los problemas de conducta y aprendizaje con la situación que el niño vive en el hogar. Esto significa que podrían ser respuestas individuales de niños que provienen de familias conflictivas; pero podría ser también una problemática colectiva de distanciamiento de la escuela, de "no-pertenencia" porque dentro de las propias expectativas y ámbitos de interacción la escuela es una institución extraña. Serían los casos que en el taller de problemas de conducta fueron presentados como niños impermeables a varias estrategias de comunicación implementadas por los docentes; lo que ellos designan como "no darse cuenta", "hablarle y que nuevamente repita la conducta problemática" o "que se ría frente al maestro". Estos indicios podrían significar un sentido de no-pertenencia. En este caso no necesariamente el niño viviría en hogares conflictivos. Es como si hablaran diferentes idiomas; como dice una docente, "tiene diferentes códigos de comunicación". En síntesis, la comprensión del significado de las dificultades de integración de los niños, de la falta de interés de los padres, requiere que se discuta si la escuela se enfrenta a casos de niños con problemas; y/o, si la escuela se enfrenta a un colectivo de no-pertenencia; similar a los casos de poblaciones que hablan otro idioma, tienen otras costumbres y modos de relacionarse; que la sociedad segrega de diversas maneras, la más evidente es la segregación espacial de barrios, la económica en la inserción laboral, y la cultural y psicosocial de sentido de no-pertenencia. Se trata de lo que algunos autores denominan la sociedad y cultura de "gueto".
        Según los testimonios del taller, los problemas de conducta se dan preferentemente en dos extremos: los niños fastidiosos, que molestan en clase, que vagan por la escuela o son torpes y empujan a sus compañeros, y por otro lado los involucrados en situaciones de drogadicción y/o violencia. Ésta última situación involucra a alumnos de mayor edad que conviven con los niños porque se han atrasado en sus estudios.


        Los niños que molestan pueden adoptar diversas modalidades de conducta, que no fueron explicitadas en detalle en el taller; son conductas consecuencia de circunstancias que reflejan la baja adaptación del niño al ámbito escolar. La definición de la escuela, en el más común de los sentidos, es la de una institución que cumple con funciones sociales, que tiene una jerarquía de autoridad (que no es necesariamente autoritaria) y división del trabajo, que crea y recrea sus propias normas y valores.
        El niño molesta cuando no hace lo que el conjunto espera que haga. No se trata de un juicio moral sino de una observación que refleja las definiciones que muchos de nosotros hacemos, intuitiva y académicamente, de lo que constituye la interacción en grupos e instituciones. En la interacción social los seres humanos han elaborado una serie de convenciones y símbolos (uno es el lenguaje) que se reproducen y modifican en el curso de las actividades sociales. Estos símbolos tienen significados compartidos que dan lugar a gestos, expectativas de respuesta e interpretaciones. La realidad social está constituida por objetos de diversos tipos (cosas, ideas y relaciones entre cosas e ideas) cuyos significados se construyen y modifican en la interacción; significados que nos permiten anticipar qué va a pasar, definen la situación, permitiendo así la comunicación.
        El mundo de algunos niños puede ser otro mundo, otra realidad; ellos han sido "depositados" en la escuela, y como veremos más adelante, por familias que, según los testimonios del taller, no se interesan demasiado en su suerte. El origen de ésta situación puede hallarse en circunstancias individuales del niño y su hogar, o puede ser la consecuencia, como ya dijimos, de la existencia de dos mundos que no coinciden: la escuela, donde los niños son dejados, y la comunidad y familia de pertenencia.
        El uso que algunos adolescentes dan al ámbito escolar apoya la idea de que tal vez la escuela es para ellos algo muy distinto a lo que es para el resto de los niños y para los docentes. Podría tratarse de que para algunos jóvenes la escuela es el mercado donde pueden comercializar sus productos, usando persuasión al estilo publicitario o cohersión al estilo mafioso. La fuente de aprovisionamiento mayorista está cerca, en el kiosco de enfrente; los distribuidores, probablemente a comisión, dentro de la propia escuela que alberga niños con edad suficiente como para manejar dinero, y por lo tanto, el negocio y el mercado consumidor todo junto "cautivo" dentro de varias paredes por varias horas; se le ha asignado a la escuela la responsabilidad de resolver este problema.
        "La escuela tiene una función social pero lo esencial es lo pedagógico", sostiene una docente. La formación y capacitación de los docentes, la organización y recursos que tiene la escuela están pensados para cumplir con la función pedagógica. Pero los problemas que se presentan en la escuela, y que fueron discutidos en el taller, trascienden lo pedagógico para adentrarse en la problemática total de nuestros días: conductas agresivas entre los niños, ellos mismos objeto de agresión por parte de los adultos, familiares o no, tráfico de drogas e inclusive adolescentes que han sido encarcelados y a posteriori retornan a la escuela. En los papeles existen otras instituciones, la policía y los juzgados y organismos públicos dedicados al menor y la familia; en los hechos, los docentes, sienten y viven la transferencia de responsabilidad que la sociedad está llevando a cabo. Es evidente que se espera que el maestro enseñe a los niños a leer y escribir, que enseñe, también, buen comportamiento, cómo comportarse en la escuela, en la mesa, en la calle y con los mayores; en fin, cómo comportarse en diferentes situaciones de la vida. También se espera que la escuela les transmita valores, aquellos valores que nuestra sociedad ha creado y que constituyen el núcleo de orientaciones e identificaciones, y finalmente se espera que el docente se capacite y esté actualizado.
        El taller ha puesto en evidencia las condiciones en las cuales los maestros desempeñan sus tareas. Algunas personas tienen conciencia de las dificultades que enfrenta la escuela; otras no. Frente a las demandas que la sociedad le hace al maestro, ellos se enfrentan, como surgió en el taller, con algunos niños que están poco interesados en el aprendizaje, es decir, con los niños que no están interesados en aquello que la sociedad les está pidiendo a los maestros que les transmitan. Y la familia, que se espera sea el soporte en el cual los maestros puedan apoyarse para que el niño valore eso que la sociedad quiere que los maestros transmitan, tampoco está interesada; es más, como señalan algunos docentes, los mismos padres no valoran ni a la escuela ni a los docentes.
        La lectura de los documentos que resumen los discursos en los talleres indica que la problemática escolar está en buena medida afectada por problemas del contexto, del entorno social en el cual se vive. Se espera, como dijeron muy bien en el taller, que los docentes se hagan cargo de los problemas sociales y los reencausen; que traten de encontrarles una solución. Con padres y madres que frente a problemas graves como la drogadicción y delincuencia de sus hijos o de los hijos de otros, con papás que tienen o bien la actitud de mantenerse resignantes o reprochar a la escuela que no hace lo que se espera que la escuela haga, o con familias que buscan en los maestros un sostén afectivo, la escuela debe asumir funciones sociales que no sabemos si está preparada para asumirlas. Tampoco estamos seguros si debe asumirlas.
        Sabemos que la escuela juega un papel central en todas las sociedades, particularmente durante el momento formativo de los niños. Sin olvidar que la principal fuente de influencia está en el hogar, que la comunidad y el barrio y los amigos son referentes de aprendizaje e identificación, la escuela, en todos sus niveles, desde el jardín hasta la universidad, en un sinnúmero de instancias, es una institución irremplazable.
        La gente sabe lo que pide y por qué lo pide cuando demanda una buena educación para sus hijos.
        Seguramente esas son las razones de la centralidad de la escuela cuando se formulan políticas sociales. Es el mecanismo más eficaz para proporcionar alimentos a los niños; es el ámbito ideal para transmitir ideas y valores, transferir tecnologías o reformular prácticas sociales. Los maestros sienten que se les pide más de lo que ellos están en condiciones de brindar; que han sido capacitados para enseñar matemáticas, lengua, ciencias, y que el desempeño de otras funciones interfiere con sus funciones específicas. Tal vez sea el momento de decir que un maestro es un maestro, y esto es mucho.

4. Anexo. El Servicio de Psicología Clínica de Niños de la 2° Cátedra de Psicoanálisis: Escuela Inglesa de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires: Relato de una Experiencia Comunitaria de Vinculación Universidad - Sociedad
Sara Slapak, Nélida Cervone y Ana María Luzzi.

Historia y objetivos

        A partir de la segunda mitad de la década del ochenta, con la recuperación de la democracia en la Argentina aparecieron diversos programas sociales en el ámbito nacional, provincial y municipal, guiados por modelos alternativos de atención de la salud y acción social y asentados en la prevención y la participación comunitaria. Se formaron redes de ayuda mutua organizadas según vínculos de parentesco, de vecindad, de trabajo, de origen (étnico y/o geográfico) que fueron conformando un sistema de seguridad social informal que actúa frente a situaciones cotidianas de emergencia. Hogares de tránsito; pequeños hogares; hogares maternales; hogares de día; refugios; comedores escolares y parroquiales; escuelas-granja; talleres de capacitación laboral; casas del niño; centros de rehabilitación para problemas de drogadependencia, maltrato y violencia familiar; lugares de acogida a madres solteras y adolescentes-niñas, etcétera; conforman un conjunto importante de programas sociales gestionados por organizaciones no gubernamentales, confesionales y laicas, apoyadas circunstancialmente por subsidios oficiales.
        En ese contexto, a fines de 1988, se creó el Programa de Epidemiología Social y Psicología Comunitaria en la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires. Este Programa universitario persiguió, entre otros, el propósito de sumarse a este esfuerzo colectivo de búsqueda de modelos alternativos y solidarios de intervención profesional en el área de la salud y la educación, considerándose oportuno situarlo en la sede Regional Sur de la UBA ubicada en el Partido bonaerense de Avellaneda. En 1995 se produjo una reformación del Programa originalmente concebido, siendo actualmente su nombre el de Programa de Asistencia Psicológica Comunitaria, dependiente de la Secretaría de Extensión Universitaria de la Facultad de Psicología de la UBA.
        El Servicio de Psicología Clínica de Niños fue creado por la Segunda Cátedra de Psicoanálisis Escuela Inglesa de la Facultad de Psicología de la UBA en 1990, integrando desde entonces el Programa. En tanto experiencia universitaria lleva a cabo el propósito de la Universidad de Buenos Aires de realizar transferencia de conocimientos y prácticas a la comunidad, producto de la experiencia docente y de la investigación realizada, en este caso sobre temas clínicos. El encuadre comunitario del servicio permite articular prácticas estrictamente asistenciales con otras de intercambio y asesoramiento profesional a las instituciones de la comunidad. Cabe destacar la importancia que tiene para los niños, sus familias y las instituciones de la comunidad, que estas actividades se realicen desde una sede de la Universidad, algo que los actores subrayan como propicio para crear o recrear el clima de valoración y respeto necesario para la contención de las situaciones complejas que se contemplan.
        El servicio, sostenido en su funcionamiento por una cátedra universitaria, posibilita asimismo contar con un espacio de entrenamiento clínico para estudiantes avanzados y graduados recientes.

Vínculos del Servicio con otras instituciones de la comunidad. Caracterización de la población asistida

        Los niños atendidos en el servicio son derivados, en su mayoría, por escuelas y juzgados de la zona, a partir de los vínculos con 58 escuelas municipales, 13 escuelas confesionales e institutos privados que brindan educación general básica, tres juzgados de menores, un juzgado de paz y cinco centros comunitarios. Con todas las instituciones se mantienen estrechas relaciones informales desde el momento de la admisión y a lo largo de todo el proceso terapéutico, sea a través de entrevistas periódicas con maestros, directivos y personal técnico de las instituciones derivadoras como del envío sistemático de informes de los niños atendidos durante el año acerca de su evolución y pronóstico.
        Los problemas de conducta de los niños están vinculados, en su mayor parte, a la destructividad, siendo este último problema más frecuente entre los varones. Puede señalarse que un altísimo porcentaje de niños presenta serios problemas de conducta en la casa, barrio y escuela: comportamientos destructivos, de oposición a normas escolares, robos, vagabundeo, agresiones verbales y físicas a maestros y compañeros, destrucción de muebles y otros elementos escolares, fugas y mentiras. Este porcentaje ha ido paulatinamente en aumento, especialmente desde 1992.
        Se registra también un alto porcentaje de familias con problemas de marginación y fragmentación: separaciones de la pareja parental y el consecuente abandono del niño por parte de uno o ambos progenitores; conductas impulsivas en ambos padres, abandonos intempestivos, madres y niños golpeados, etcétera. El 86,1 % de los niños presenta un contexto familiar conflictivo que incluye, además de los factores señalados, violencia explícita y por omisión, problemas de inestabilidad laboral, mudanzas, migraciones y muerte de algún integrante de la familia. Se observa una creciente marginación social por exclusión económica, elevado porcentaje de padres desocupados o subocupados, asentamientos de viviendas precarias y necesidades básicas insatisfechas en aumento. El deterioro de las condiciones sociales, económicas y culturales de vida de las familias parece estar incidiendo seriamente en el incremento de las llamadas "nuevas" patologías, entre las que se encuentran las conductas violentas de niños en edad escolar tratadas cada vez con más frecuencia en el Servicio de Psicología Clínica de Niños.

Estrategias asistenciales

        Desde los comienzos de la actividad asistencial en el ámbito universitario, los miembros del servicio consideraron importante trabajar con grupos de niños y de padres puesto que, a partir de consideraciones conceptuales y metodológicas, se entendió que la psicoterapia grupal, además de ser un instrumento asistencial idóneo, propicia también el desarrollo de sentimientos de pertenencia, alienta la creación de lazos de solidaridad y favorece la construcción de redes sociales de contención.
        Las estrategias asistenciales actualmente empleadas son: admisión, evaluación psicológica, grupo psicoterapéutico de niños, grupo de orientación a padres o responsables adultos, terapias vinculares individuales y familiares y asambleas.

Admisión de Pacientes

        Se realiza una admisión en el mismo momento en que los padres o adultos responsables concurren para solicitar atención. Se recibe la carta de derivación de la institución correspondiente; se indaga acerca del motivo de consulta, datos de filiación y se administra un instrumento epidemiológico (Child Behaviour Check List de Ackenbach). Esta instancia no sólo es útil para recabar información, sino también para propiciar una comunicación tendiente a establecer una vinculación con el servicio, transmitir el encuadre de trabajo y prevenir la rápida deserción que es un factor de riesgo característico de esta población.
        La admisión continúa con una entrevista con los adultos responsables para completar la anamnesis [2] y demás datos de la historia clínica. En la entrevista con el niño se administra una hora de juego diagnóstica y test gráfico. El proceso de admisión es acotado para formular en el más breve plazo posible la indicación terapéutica, su instrumentación y para iniciar la comunicación con la institución derivadora a través del informe.

Grupo Psicoterapéutico de Niños

        Se ha observado que niños muy carenciados, violentos, con familias expulsoras y rechazantes, pueden beneficiarse con la psicoterapia de grupo, que les proporciona un marco de contención y aceptación de su problemática, tanto como un sentimiento de pertenencia en momentos en que prevalece la disolución del lazo social y el aislamiento.
        Los grupos psicoterapéuticos son abiertos y el criterio de alta es individual. Algunos criterios de agrupabilidad se mantuvieron a lo largo de los años, tales como el agrupamiento por edad y la formación de grupos mixtos y heterogéneos en cuanto a la psicopatología.

Grupo de Orientación a Padres o Adultos Responsables

        El trabajo en estos grupos se centra en el problema que ha motivado la consulta y en las actitudes de los adultos con relación a los niños. Se favorece el intercambio de experiencias y se estimula la capacidad de reflexión frente a los conflictos. Como en general se trata de familias con varios hijos de distintas edades, se considera la interacción familiar en su conjunto, los problemas con otros hijos así como las relaciones con la familia extensa. Se procura favorecer los lazos solidarios entre los miembros del grupo, valorando las opiniones y contribuciones de cada uno. De este modo se apunta a restituir la confianza en sí mismos, necesaria para sostener los roles parentales.

Asamblea

        Se realizan tres asambleas anuales en las que participan todos los pacientes del servicio -niños y adultos-, terapeutas, graduados recientes y estudiantes en proceso de formación, con el objetivo de evaluar la tarea e intercambiar opiniones y propuestas. Este espacio funciona como instrumento que contribuye a fortalecer el compromiso de los pacientes con el servicio y entre sus miembros. Además promueve el sentimiento de pertenencia, la participación grupal y la solidaridad. También permite detectar, a través de los tipos de liderazgo, de las formas de comunicación y de los roles asumidos; algunas características personales que luego son trabajadas en los respectivos grupos de psicoterapia. La dinámica es similar a la de las asambleas realizadas en las comunidades terapéuticas y en las reuniones multifamiliares.

Terapias Vinculares

        En caso de crisis se realizan entrevistas familiares o de binomio padre o madre/hijo acotadas, con el fin de esclarecer los motivos de la situación de emergencia familiar. Estas entrevistas apuntan a la diferenciación y al fortalecimiento familiar necesarios para atravesar la crisis.

Terapias individuales

        En aquellos casos en que se considera no aconsejable el tratamiento grupal debido a psicopatología severa o a circunstancias vitales especiales -como duelos recientes- se instrumentan terapias individuales propendiendo siempre a la inclusión posterior en un grupo de psicoterapia. La población que solicita asistencia al Servicio de Psicología Clínica de Niños registra escasos pacientes con síntomas de psicosis franca. Sin embargo, a partir de 1998, se observa un incremento de organizaciones psicóticas de la personalidad, cuyos síntomas se relacionan con dificultades en el aprendizaje, apatía y dispersión, o impulsividad y descontrol en el ámbito escolar.

Impacto de las Actividades Asistenciales en Actividades de Investigación Universitaria

        La actividad asistencial realizada ininterrumpidamente dio lugar a la necesidad de investigar los temas más acuciantes y recurrentes en la población. Las actividades de investigación comenzaron a desarrollarse informalmente desde el inicio del servicio, para hacerlo en forma sistemática a partir de 1994 con el proyecto de investigación PS043 "Las situaciones de duelo y las tendencias antisociales en niños. Contención familiar y social" (Programación UBACyT 1994 - 1997) y luego con el proyecto "Conductas violentas en los niños en edad escolar" y "Pobreza, violencia y rendimiento escolar". Estos proyectos reciben financiamiento de la Agencia de Promoción Científica y Tecnológica y de la Universidad de Buenos Aires y son evaluados periódicamente por la Secretaría de Ciencia y Técnica de la Universidad de Buenos Aires.
        Las características sociales, económicas y culturales de la población asistida condujeron a complementar el trabajo realizado en el primer proyecto de investigación mencionado, con un análisis en colaboración con un equipo de sociólogos de la Cátedra de Metodología y Técnicas de la Investigación Social coordinado por su Prof. titular, Dra. Ruth Sautu, de la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA. Los sociólogos y los psicólogos han trabajado en conjunto las historias clínicas recogidas en el Servicio de Psicología Clínica de Niños sobre la base del compromiso compartido en la defensa de los derechos de los niños pobres: el derecho a una educación y al desarrollo de sus propias capacidades creativas y autonomía. Como fruto de este trabajo en equipo se desarrollan dos proyectos de investigación: Proyecto UBACyT Integrado Trienal IP08 "Escuela, Familia y Rendimiento escolar: una perspectiva psicológica y sociológica" -Programación 1998/ 2000- y Proyecto PICT 12626 "Pobreza, Violencia y Rendimiento Escolar" de la Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica -Programación 1999/2000-. Estos proyectos incluyen componentes de transferencia, mediante la realización de talleres con docentes y autoridades escolares de las escuelas municipales del Partido de Avellaneda, sobre el tema de la violencia y el fracaso escolar, que permitan reflexionar sobre las estrategias docentes e institucionales para afrontar esos problemas.

Notas sin asignar

        En el documento original existen estas tres entradas, entendemos que son notas al pie. Aunque no hayan sido asignadas hemos optado por dejarlas, ya se encontrará su relación.

Tal vez: respecto del párrafo anterior
* Lucía Griselli y Jorge Vujosevich también participaban en ese proyecto.

Tal vez: una de las compiladoras
* Profesora Titular de Psicología Educacional y Directora del Instituto de Investigaciones Educativas (IIE) de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de la Plata y miembro de la Academia Nacional de Educación.

Tal vez: bibliografía de apoyo
* Anderson, L. W.; Ryan, D. W. & Shapiro, B. J. (Eds): The IEA Classroon Environment Study. Oxford, Pergamon Press, 1989.

NOTAS
2. Med. Conjunto de los datos clínicos relevantes y otros del historial de un paciente. F. reminiscencia (representación o traída a la memoria de algo pasado).