PSICOLOGÍA Y PEDAGOGÍA -I
PSICOLOGÍA Y PEDAGOGÍA
JEAN PIAGET, 1965. ED. CRÍTICA, 2005
TEXTO EN INTERNET [1]
Trad. FRANCISCO FERNÁNDEZ BUEY, DEL FRANCÉS


Parte I   Parte II

La evolución de la pedagogía

No se trata aquí, en absoluto, de partir de consideraciones teóricas, sino de los mismos hechos que tarde o temprano las hacen necesarias. A este respecto son instructivos tres tipos de datos a la vez dispares y escogidos entre muchos otros.

Desconocimiento de los resultados

        La primera y sorprendente constatación que se impone en el intervalo de treinta años es la ignorancia en la que hemos permanecido en cuanto a los resultados de las técnicas educativas. En 1965, tanto como en 1935, desconocemos lo que queda de los diferentes conocimientos adquiridos en las escuelas de primero y segundo grado después de 5, 10 o 20 años entre representantes de los diferentes medios de la población. En efecto, poseemos informes indirectos como los de los exámenes post-escolares de los reclutas que tienen lugar en el ejército suizo, y cuya sorprendente historia entre 1875 y 1914 ha contado P. Bovet (especialmente, los ejercicios intensivos de repetición organizados en numerosas localidades para enmascarar los resultados desastrosos a que daban lugar estos exámenes cuando no habían sido preparados por un adiestramiento de última hora).


Pero nada se sabe con precisión sobre lo que queda, por ejemplo, de las enseñanzas de geografía o historia en la cabeza de un campesino de 30 años o sobre lo que un abogado ha conservado de los conocimientos de química, física o incluso geometría adquiridos en las clases del instituto. Se nos dice que el latín (y en ciertos países el griego) es indispensable para la formación de un médico, pero, para controlar una afirmación tal y para disociarla de los factores de protección profesional interesados, ¿se ha intentado alguna vez evaluar lo que queda de esta formación en el espíritu de un doctor (y haciendo la comparación con médicos japoneses o chinos tanto como con europeos en lo referente a las relaciones entre el valor médico y los estudios clásicos)? Y, sin embargo, los economistas que han colaborado en el Plan general del Estado francés han exigido que se organicen controles de rendimiento de los métodos pedagógicos.
        Se dirá que la retención de los conocimientos no tiene relación con la cultura adquirida; pero ¿cómo evaluar esta última al margen de juicios singularmente globales y subjetivos? Y la cultura que cuenta en un individuo particular ¿es siempre la que resulta de la formación propiamente escolar, una vez olvidado el detalle de los conocimientos adquiridos al nivel del examen final, o es la que la escuela ha conseguido desarrollar en virtud de incitaciones o intereses independientemente de lo que parecía esencial en la formación llamada básica? Incluso la cuestión central del valor de la enseñanza de las lenguas muertas, a título de ejercicio susceptible de transferir sus efectos bienhechores en otros dominios de actividad, sigue estando hoy tan poco contrastada por la experiencia como hace treinta años, a pesar de un cierto número de estudios ingleses. Y el educador se encuentra reducido a dar sus consejos sobre temas tan capitales apoyándose no en un saber, sino en consideraciones de buen sentido o de simple oportunidad (tal como el número de las carreras inaccesibles a quien no ha pasado por el trámite prescrito).
        Por otra parte, hay enseñanzas evidentemente privadas de todo valor formativo y que continúan imponiéndose sin saber si cumplen o no el fin utilitario que se les ha conferido. Todo el mundo admite, por ejemplo, que para vivir socialmente es necesario saber ortografía (sin discutir aquí la significación racional o puramente tradicionalista de una obligación tal). Pero lo que no se sabe nunca de forma decisiva es si una enseñanza especializada de la ortografía favorece, es indiferente o se hace a veces perjudicial para este aprendizaje. Algunas experiencias han mostrado que los registros automáticos debidos a la memoria visual conducen al mismo resultado que lecciones sistemáticas: entre dos grupos de alumnos, uno de los cuales había seguido una enseñanza de la ortografía y el otro no, se dieron calificaciones equivalentes. Sin duda, esta experiencia continúa siendo insuficiente al faltarle la extensión y las variaciones necesarias; pero es casi increíble que en un terreno tan accesible a la experimentación y en el que entran en conflicto los intereses divergentes de la gramática tradicional y de la lingüística contemporánea, el pedagogo no organice experiencias continuadas y metódicas y se contente con resolver las cuestiones basándose en opiniones que el “buen sentido” recubre, de hecho, más de afectividad que de razones efectivas.
        En realidad, para juzgar el rendimiento de los métodos escolares sólo se dispone de los resultados de los exámenes con que se finaliza el período escolar y, en parte, de ciertos exámenes de oposiciones. Pero en ello hay a la vez una petición de principio y un círculo vicioso.
        En primer lugar, una petición de principio porque se postula que el éxito en los exámenes constituye una prenda de adquisición duradera, mientras que el problema, no resuelto en absoluto, consiste en establecer lo que después de algunos años queda de los conocimientos testimoniados gracias a los exámenes superados, y en qué consiste lo que subsiste independientemente del detalle de los conocimientos olvidados. Sobre estos dos primeros puntos no sabemos apenas nada.
        En segundo lugar, un circulo vicioso, y mucho más grave aún, pues se pretende juzgar el valor de la enseñanza escolar por el éxito en los exámenes finales, mientras que, de hecho, una buena parte del trabajo escolar está influida por la perspectiva de tales exámenes y, según los buenos espíritus, deformada gravemente por esta preocupación que se convierte en dominante. Está claro, por tanto, que, con toda objetividad científica e incluso con todo el respeto que se debe a los padres y especialmente a los alumnos, la cuestión principal de un estudio pedagógico de rendimiento escolar sería comparar los resultados de las escuelas sin exámenes, en las que los maestros juzgan el valor del alumno en función del trabajo de todo el año, y el de las escuelas ordinarias donde la perspectiva de los exámenes quizá falsea a la vez el trabajo de los alumnos y el de los mismos maestros. Se contestará que los maestros no son siempre imparciales, pero ¿las parcialidades locales eventuales causarían más estragos que las partes aleatorias y de efectivo bloqueo que intervienen en todo examen? Se responderá también que los alumnos no son cobayos para someterse a experiencias pedagógicas, pero ¿las múltiples decisiones o reorganizaciones administrativas no conducen igualmente a experiencias cuya única diferencia con las experiencias científicas está en que aquéllas no imponen controles sistemáticos? Se contestará, finalmente, que los exámenes pueden comportar una utilidad formativa, etc., pero eso es precisamente lo que se trataría de verificar mediante experiencias objetivas, sin contentarse con opiniones aunque sean tan autorizadas como las del experto, tanto más cuanto que esas opiniones son múltiples y contradictorias.
        En consecuencia, sobre todas estas cuestiones fundamentales y muchas otras, la pedagogía experimental que, sin embargo, existe y ha proporcionado ya un gran número de trabajos de valor, aún sigue siendo muda y atestigua la sorprendente desproporción que aún subsiste entre la amplitud o la, importancia de los problemas y los medios movilizados para resolverlos. Cuando un médico utiliza una terapéutica interviene también un cierto grado de empirismo y, ante un caso particular, nunca se tiene completamente la certeza de si son los remedios empleados los que han conducido a la curación o si la vis medicatrix naturae [el poder curativo de la naturaleza] hubiera hecho los mismos efectos. No obstante, existe un considerable cuerpo de investigaciones farmacológicas que, unidas al progreso de los conocimientos fisiológicos, proporcionan una base cada vez más seria a las instituciones clínicas. Por tanto, ¿cómo es posible que en el campo de la pedagogía, donde el porvenir de generaciones crecientes está en juego al menos en el mismo grado que en el dominio de la sanidad, los resultados de base sigan siendo tan pobres como indican algunos pocos ejemplos?

El cuerpo docente y la investigación

        Desde 1935 a 1965, en casi todas las disciplinas designadas por los términos de ciencias naturales, sociales o humanas, se podrían citar nombres de grandes autores que han renovado, con mayor o menor profundidad, las ramas del saber a las que han consagrado sus trabajos. Sin embargo, durante el mismo período, ningún gran pedagogo se ha añadido a la lista de los hombres eminentes que han influido en la historia de la pedagogía. También esto suscita un problema.


        Los términos de este problema no son exclusivos del período aquí tratado. La primera constatación que se impone al recorrer los índices de las historias de la pedagogía es el número proporcionalmente considerable de innovadores en pedagogía que no eran educadores de oficio. Comenius creó y dirigió escuelas, pero su formación era teológica y filosófica. Rousseau no dio clases y, si tuvo hijos, se sabe que se ocupó muy poco de ellos. Froebel, el creador de los jardines de infancia y defensor de una educación sensorial (por otra parte, muy insuficiente), era químico y filósofo. Hgrbart era psicólogo y filósofo. Entre los contemporáneos, Dewey era filósofo, María Montessori, Decroly, Claparède eran médicos, y los dos últimos, además, psicólogos. Pestalozzi, quizás el más ilustre de los pedagogos que únicamente era educador (muy moderno, por otra parte), no ha inventado realmente nada nuevo en cuanto a métodos o procedimientos, a no ser, acaso, el empleo de las pizarras, y aun por razones de economía.
        Uno de los pedagógicos importantes entre 1934 y 1965 es el proyecto francés de reformas que dio lugar a los “ciclos de orientación y observación”; proyecto que nació de los trabajos de una comisión dirigida e inspirada por un físico y un médico psicólogo, Paul Tangevin y Henri Wallon.
        Indudablemente, en muchas otras disciplinas algunas inspiraciones fundamentales pueden ser debidas a hombres que no eran “del oficio”, todos sabemos cuánto debe la medicina a Pasteur, que no era médico. Pero en líneas generales la medicina es obra de los médicos, las obras de ingeniería son construidas por los ingenieros, etc. ¿Por qué la pedagogía es en tan escasa medida obra de los pedagogos? Éste es un problema grave y siempre actual. La ausencia o la carencia de investigaciones sobre resultados de la enseñanza, punto en el que insistimos aquí, es sólo un caso particular de este problema. El problema general es el de comprender por qué la inmensa cohorte de educadores que trabajan en todo el mundo con tanto ardor y, en general, competencia, no engendra una elite de investigadores que hagan de la pedagogía una disciplina científica y viva de la misma manera que todas las disciplinas aplicadas participan a la vez del arte y de la ciencia.
        ¿Hay que buscar la causa de este hecho en la naturaleza de la pedagogía, en el sentido de que sus lagunas se deben a la imposibilidad de encontrar un equilibrio estable entre los datos científicos y las aplicaciones sociales? Intentaremos investigarlo más adelante a la luz de la renovación de los problemas entre 1935 y 1965. Pero responderemos negativamente; antes de examinar las cuestiones teóricas es indispensable dar cuenta de los factores sociológicos, ya que, en cualquier caso, el desarrollo de una ciencia está en función de las necesidades y las incitaciones de un medio social. En el caso que tratamos, estas incitaciones faltan en parte y el medio no es siempre propicio.
        Un fenómeno cuya gravedad no debería olvidarse y que se dibuja cada vez más claramente en el curso de los últimos años es la dificultad para reclutar maestros de enseñanza primaria y secundaria. La XXVI Conferencia Internacional de Instrucción Pública celebrada en 1963 incluyó en su orden del día el problema de “la lucha contra la penuria de maestros de enseñanza primaria”, y en esa ocasión se pudo constatar la generalidad del problema. Está claro que se trata fundamentalmente de una cuestión económica; y el reclutamiento se aceleraría si se pudiera conceder a los maestros sueldos equivalentes a los de los representantes de otras carreras liberales. Pero el problema es mucho más amplio y de hecho concierne a la posición del educador en el conjunto de la vida social; razón por la que se suma a la planteada cuestión central sobre la investigación en pedagogía.
        La verdad es que en nuestras sociedades la profesión de educador no ha alcanzado aún el estatus normal al que tiene derecho en la escala de valores intelectuales. Un abogado, incluso si no tiene un excepcional talento, debe su consideración a una disciplina respetada y respetable como es el derecho y cuyo prestigio corresponde a cuadros universitarios bien definidos. Un médico, aun cuando no haya curado a nadie, representa una ciencia consagrada, difícil de adquirir. Un ingeniero representa, como el médico, una ciencia y una técnica. Un profesor de universidad representa la ciencia que enseña y que se esfuerza en hacer progresar. Por el contrario, al maestro de escuela le falta un prestigio intelectual comparable, y eso a causa de una serie extraordinaria de circunstancias bastante inquietantes.
        La causa general de esto es que el maestro de escuela no es considerado por los demás ni, lo que es peor, por sí mismo, como un especialista desde el doble punto de vista de las técnicas y de la creación científica, sino como el simple transmisor de un saber al alcance de todo el mundo. En otras palabras: se considera que un buen maestro enseña lo que se espera de él, ya que está en posesión de una cultura general elemental y de algunas recetas aprendidas que le permiten inculcarla en el espíritu de los alumnos.
        Con este simple razonamiento se olvida que la enseñanza en todas sus formas implica tres problemas centrales cuya solución está lejos de ser conocida y sobre los que hay que preguntarse, además, cómo serán resueltos si no es con la colaboración de los maestros o, al menos, de una parte de ellos:

  1. ¿Cuál es el fin de esta enseñanza? ¿Acumular conocimientos útiles (y útiles ¿en qué sentido?)? ¿Aprender a aprender? ¿Aprender a innovar, a producir algo nuevo en cualquier campo, tanto como a saber? ¿Aprender a controlar, a verificar o simplemente a repetir? Etc.
  2. Una vez escogidos estos fines (¿y por quién o con el consentimiento de quién?) hay que determinar después cuáles son las ramas (o sus particularidades) necesarias, indiferentes o contraindicadas, para alcanzarlos: ramas de cultura, de razonamiento y, especialmente (lo que queda fuera de un gran número de programas), ramas de experimentación, formadoras de un espíritu de exploración y control activo.
  3. Cuando se han escogido estas ramas es necesario, finalmente, conocer las leyes de desarrollo mental para encontrar los métodos más adecuados al tipo de formación educativa deseada.

        Trataremos más adelante cada uno de estos problemas cuya situación se ha modificado sensiblemente desde 1935; ahora la cuestión a resolver es la situación del cuerpo docente respecto a la investigación, y los obstáculos sociales que impiden a los maestros dedicarse a esta búsqueda de conocimientos elementales.
        El primero de los obstáculos consiste en que ante la ignorancia de la complejidad de estos problemas, el público (y el público engloba también algunas autoridades escolares y hasta un apreciable número de maestros) no sabe que la pedagogía es una ciencia entre otras e incluso muy difícil, dada la complejidad de los factores en juego. Cuando la medicina aplica la biología y la psicología general a los problemas de la curación de las enfermedades no vacila sobre los fines a conseguir y utiliza ciencias ya avanzadas con las que colabora para la edificación de disciplinas intermedias (psicología humana, patología, farmacodinámica, etc.). Por el contrario, cuando la pedagogía intenta aplicar los datos de la psicología y la sociología se encuentra ante enrevesados problemas tanto en los fines como en los medios, recibe sólo ayudas modestas de sus ciencias precursoras, por la falta de un adelanto suficiente de estas disciplinas, y esto le dificulta la constitución de su cuerpo de conocimientos específicos (una psicología pedagógica que no es una simple psicología infantil aplicada deductivamente, una didáctica experimental, etc.).
        En segundo lugar, el maestro de escuela debe atenerse a un programa y aplicar métodos que le son dictados por el Estado (salvo en ciertos países como, en principio, Gran Bretaña), mientras que el médico, por ejemplo, depende más de su Facultad o de su Colegio profesional que del ministerio de Higiene o de Sanidad. Indudablemente, los ministerios de Educación están formados en su mayoría por educadores, pero educadores que administran y no disponen de tiempo que dedicar a la investigación. No hay duda de que los ministerios toman a menudo la precaución de fundar institutos de investigación y de consultarlos (como las academias pedagógicas de los países del Este y los múltiples laboratorios que de ellas dependen), pero no es menos cierto que la autonomía intelectual específica del cuerpo docente sigue siendo en todas partes extremadamente reducida si se la compara a la de otras profesiones liberales.
        En tercer lugar, si se compara las sociedades pedagógicas con sociedades médicas o jurídicas, con sociedades de ingenieros o arquitectos, etc., es decir, con las múltiples sociedades profesionales en que los representantes de una misma disciplina “aplicada”, por oposición a las llamadas ciencias puras, se dedican a estudios en común e intercambian sus descubrimientos, uno ha de quedar sorprendido ante la falta habitual de dinamismo científico de las corporaciones de educadores, especializadas a menudo en la discusión de problemas exclusivamente sindicales.
        En cuarto lugar, y aquí radica lo esencial, aún existen numerosos países en que la preparación de los maestros no guarda relación con las facultades universitarias: únicamente los maestros de enseñanza secundaria se forman en la universidad, pero casi exclusivamente desde el punto de vista de las materias a enseñar y con una preparación pedagógica nula o reducida al mínimo; por su parte, los maestros de enseñanza primaria se preparan en escuelas normales sin relación directa con la investigación universitaria. Insistiremos más adelante sobre los cambios de ideas e instituciones introducidos a este respecto en el curso de los treinta últimos años; pero interesa señalar aquí hasta qué punto el régimen tradicional ha sido funesto para la investigación pedagógica: ha dejado a los futuros maestros de enseñanza secundaria en la ignorancia de sus posibilidades (en un campo donde la pedagogía podría ser tan fecunda como es el de la enseñanza de las matemáticas, la física o la lingüística), y ha contribuido a hacer del cuerpo de enseñanza primaria una especie de clase intelectual replegada sobre sí misma y privada de las valoraciones sociales a las que tiene derecho; y esto, sobre todo, por su alejamiento de las corrientes científicas y de la atmósfera de trabajo experimental que la hubieran vivificado en contacto con la enseñanza universitaria.

NOTAS
1. Primera Parte, Capítulo I. Revisión del texto en castellano y armado del documento: Pablo Bensaya y Debora Gentil, Buenos Aires, Argentina, http://presencias.net