Teoría del Error
Un documento sobre el error como parte del método, y sobre la diferencia entre equivocarse y fracasar.
Este escrito pertenece a Miscelánea, la sección reservada a documentos que consideramos importantes para el desarrollo cultural y humanístico de toda persona aunque su tema no sea estrictamente musical. Éste no lo es, o lo es sólo de refilón. Se lo escribió pensando en la clase de música y sirve para cualquier clase.
Dos maneras de entender el error
La primera, y la dominante en la escuela, entiende el error como defecto: algo que ocurre cuando el aprendizaje falla, que debe corregirse rápido y cuya cantidad mide inversamente la calidad del alumno. Bajo esta concepción, la evaluación consiste en contar errores, y la enseñanza óptima sería aquella que consigue que no se produzca ninguno.
La segunda entiende el error como información: la manifestación observable de una hipótesis que el alumno tiene y que no coincide con la correcta. Bajo esta concepción, un error no es un vacío sino una teoría equivocada, y por lo tanto contiene datos que la respuesta acertada no contiene.
La diferencia entre ambas no es de talante ni de indulgencia. Es de rendimiento: la segunda concepción permite enseñar cosas que la primera no permite ver.
El error dice de dónde viene
Un ejemplo elemental de la clase de música. Un niño que canta sistemáticamente por debajo de la altura pedida está haciendo algo bastante distinto de uno que canta cualquier altura. El primero tiene el modelo interno correcto y un problema de emisión o de registro; el segundo no ha construido el modelo. Ambos «desafinan», y en una hoja de evaluación reciben la misma marca. Necesitan intervenciones opuestas.
Lo mismo ocurre en cualquier materia. Un error de cálculo aritmético y un error de planteo producen ambos un resultado equivocado, y sólo el segundo indica que no se entendió el problema. Quien corrige contando aciertos no distingue entre ellos; quien lee el error, sí.
De ahí la afirmación que da título al documento: hace falta una teoría del error, es decir, una clasificación de los errores que permita saber qué está diciendo cada uno. Sin ella, la corrección es ciega por más minuciosa que sea.
Errores fecundos y errores estériles
No todos los errores enseñan, y conviene no romantizar el asunto. La distinción práctica es la siguiente.
Un error es fecundo cuando procede de aplicar una regla razonable fuera de su ámbito. El niño que dice «rompido» ha entendido perfectamente la regla de formación del participio y la ha aplicado a un verbo irregular; el error demuestra que el aprendizaje ocurrió. El que aplica el patrón de una escala mayor a una melodía modal está haciendo exactamente lo mismo. Estos errores son buenas noticias disfrazadas.
Un error es estéril cuando no procede de ninguna regla: distracción, fatiga, azar, copia mal hecha. No contiene información sobre el estado del aprendizaje y no vale la pena analizarlo. Corregir y seguir.
La habilidad del docente consiste, en buena medida, en distinguir unos de otros rápido, y en no gastar en los segundos el tiempo que merecen los primeros.
El costo de no errar
Hay una consecuencia menos evidente y más grave. Un alumno que ha aprendido que el error se castiga desarrolla, con notable eficacia, la estrategia que minimiza errores: no arriesgar. Responde sólo lo que sabe seguro, no ensaya, no improvisa, no propone.
Es una estrategia perfectamente racional dadas las reglas del juego, y es devastadora para cualquier aprendizaje que requiera exploración. En música se ve con particular claridad: el alumno que no se anima a improvisar cuatro compases no está siendo tímido, está siendo prudente, porque ha aprendido correctamente qué se premia.
El mismo mecanismo explica por qué el trabajo con el miedo y la rutina ocupa un lugar en la sección de Educación de este archivo. El miedo no elaborado no impide sólo aprender: impide intentar, que es anterior.
El error en el método
Vale la pena señalar que el error no es un accidente del conocimiento sino su procedimiento habitual. La historia de las ciencias es en buena medida una sucesión de hipótesis que resultaron equivocadas y que hicieron avanzar la disciplina. La teoría de las quintas sopladas de Hornbostel, reseñada en Investigación, es un caso ejemplar: fue refutada, se conserva, y se estudia precisamente porque enseña cómo se razonaba en su campo.
Que en el aula tratemos el error como lo contrario del conocimiento, mientras en la investigación lo tratamos como su instrumento, es una incoherencia que cuesta explicar y que conviene, por lo menos, tener presente.
Cuatro consecuencias prácticas
- Preguntar antes de corregir. «¿Cómo lo pensaste?» produce más información en diez segundos que cualquier análisis de la hoja.
- Corregir el procedimiento, no el resultado. Un resultado corregido no impide que el mismo error vuelva; un procedimiento corregido, sí.
- Separar la práctica de la evaluación. Si todo momento se evalúa, no hay ningún momento en el que sea seguro equivocarse, y por lo tanto ninguno en el que se explore.
- Equivocarse delante del grupo. Un docente que se equivoca, lo dice y lo arregla enseña sobre el error más que cualquier discurso al respecto.
Para el marco general sobre calidad educativa y evaluación, la UNESCO mantiene documentación abierta. El resto de los documentos de esta serie está en Educación.